卢森堡非正规早期教育和保育改革对我国托育服务质量提升的启示

聂洋溢　李传江

【摘要】作为正规早期教育和保育的补充，非正规早期教育和保育被卢森堡视为教育系统的核心组成部分。卢森堡政府推出一系列改革措施：优化非正规早期教育课程框架;做好职前职后一体化教师培养;优化资源配置和协调部门合作;建立多主体质量评估与监测体系。

【关键词】非正规教育;早期教育和保育;托育服务;质量

【中图分类号】G619 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）1/2-0091-05

近年来，我国托育服务行业进入快车道，不同类型的托育机构迅速发展，服务供给持续加大，供需矛盾有所缓和。但由于“底子薄弱”“基础不牢”“发展粗放”，目前普惠性托育服务质量整体偏低，存在托育课程缺乏标准、托育队伍建设滞后、服务质量评估与监测体系不完善等问题。〔1-3〕本研究旨在分析和总结卢森堡非正规早期教育和保育的改革路径，以期为我国托育行业健康发展和质量提升提供可借鉴的经验。

一、修订课程：优化非正规早期教育课程框架

卢森堡非正规早期教育和保育指在课余时间为义务教育年龄（4岁）之前的儿童提供服务，以支持和补充正规早期教育和保育。它由国家统一课程框架进行指导和管理，其基本理念是儿童的学习和发展每时每刻都在进行。为了使课程框架更容易被非正规早期教育和保育机构的工作者理解和实践，卢森堡的教育、儿童和青年部（Ministry of Education， Childhood and Youth）会定期（每三年进行一次）对其进行文本审查和更新，并采用适宜教育实践的通俗语言撰写。另外，为了使非正规早期教育课程框架也被家长所了解，教育、儿童和青年部下的国家青年服务局（Service National de la Jeunesse）还基于2021年修订的非正规早期教育课程框架出版了针对家长的课程手册，以便让家长在后期也参与到该课程框架的审查与修订之中。〔4〕

卢森堡着重强调非正规早期教育课程和正规早期教育课程框架的一致性。例如，修订后的非正规早期教育课程框架和正规早期教育课程框架不仅在学习领域上高度一致（表1），而且在理念和实施建议上也高度一致，均以儿童为中心，高度重视游戏活动，并致力于尊重和包容个体及其文化的多样性。

二、专业发展：做好职前职后一体化教师培养

早期教育和保育工作者是保障早期教育和保育质量的核心要素，影响着儿童的学习、发展和福祉。〔5〕在卢森堡，正规的早期教育和保育机构要求工作者必须具有教育科学方面的学士学位或国外同等学历，而非正规的早期教育和保育机构只需60%的工作者持有社会科学或教育科学方面的最低资格（国际教育标准分类中的中等教育水平）。面临合格师资不足、师资专业准备不够的实践困境，卢森堡政府认识到提升非正规早期教育和保育机构工作者专业素养的必要性和迫切性，在改革中不仅强调做好对机构工作者的职前职后一体化培养，也强调机构工作者在一体化培养中的多元发展和系统发展。

在职前教育上，卢森堡政府采取的改革措施主要聚焦以下两方面。其一，将非正规早期教育课程框架的内容以及早期教育和保育的专业知识学习纳入职前教育计划。改革提出要加强非正规早期教育课程框架与职前教育计划的整合，确保将非正规早期教育课程框架纳入社会职业技术高中（Lyc<D：＼★幼儿教育＼教科2024＼教科2024.1、2合刊＼教科2024.1、2合刊＼11.tif>e Technique pour Professions Educatives et Sociales）培养计划中，系统增加早期教育和保育专业课程并创建多元的专业学习轨道;在培养计划的最后一年进行专业化学习;增加一年系统学习专业知识的时间。其二，确保所有打算从事早期教育和保育工作的学生在职前教育阶段多次参与实习，以获得实践经验。

在职后培训上，卢森堡政府采取的改革措施主要包括以下三方面。其一，開发模块化的培训课程，为非正规早期教育和保育机构工作者继续深造或获取更高职业资格提供选择和机会。模块化培训课程允许机构工作者在工作的同时提升自己的资格，能较为灵活地将课程与基于工作的学习相结合。此外，改革还设计了一个以培训模块为基础的支持专业工作者提升资格的项目，即教育、儿童和青年部于2022年9月开始实施的新的一年制职业培训文凭项目。该项目针对中学毕业的学生、基于家庭的早期教育和保育机构工作者和没有资格证书的在职成年人，旨在丰富他们的专业知识，提升他们的技能水平，并以此促进其专业发展。其二，基于非正规早期教育和保育机构工作者和领导者的需求进行培训。卢森堡开发了一套连贯且多元的培训课程，并根据机构工作者和领导者的培训需求调整培训内容。〔6〕其三，灵活采用多种可替代的专业发展形式。除了传统的培训课程外，实践练习、培训师辅导、小组培训也成为改善机构工作者课程实践的有效方式。

三、加强管理：优化资源配置和协调部门合作

卢森堡早期教育和保育机构类型的纷繁复杂（正规与非正规、签约与非签约）导致了资源分配不均和部门间权利职责不清等问题。因此，卢森堡强调要加强管理，收集多方数据，优化资源配置，协调部门合作。数据的收集主要来自四个方面：参与不同类型机构家庭的背景特征;不同类型机构供给的早期教育和保育成本;机构的名额供需情况;机构工作者的社会人口概况及其教育资格、专业发展培训、工资水平、工作条件等。〔7〕数据的收集与分析既要全面又要共享，以此为循证政策的制定提供依据。例如要了解是否需要增加非签约机构的公共资金，就要对其成本数据进行分析，包括收到的补贴资金和通过收取家长费用获得的额外收入。〔8〕这种分析有助于澄清某些类型的早期教育和保育机构是否需要额外的资金支持，尤其是为高风险儿童提供服务的机构。

为加强监测部门之间的合作，一方面卢森堡政府明确了不同非正规早期教育和保育质量监测部门的职责。质量监管责任由教育、儿童和青年部统一管理，其下设置了儿童事务部和国家青年服务局两个质量监测部门，但二者的侧重点有所不同。儿童事务部主要负责非正规早期教育机构的注册、监管，注重对结构质量的合规性检查;国家青年服务局主要负责对过程质量的监控和支持，尤其是非正规早期教育和保育工作者的专业发展。〔9〕另一方面，卢森堡政府借助数据库管理来增强非正规早期教育和保育质量监测部门之间的数据流动。儿童事务部和国家青年服务局的区域官员都能在数据库系统中输入和访问有关监测活动结果的信息。这样两个质量监测部门不仅都能及时获取非正规早期教育和保育质量监测结果的最新消息，也能将结构质量的数据与过程质量的数据整合，并与其他利益相关者共享。

四、监控质量：健立多主体质量评估与监测体系

在非正规早期教育和保育质量监测与改进体系的建设上，卢森堡政府提倡多主体持续参与质量监测与反馈。即非正规早期教育和保育机构的领导者和工作者、区域官员、家长等不同利益相关者都应参与自我评估和外部评估。

一方面，卢森堡政府十分重视自我评估助推质量改进的重要价值。在政府补贴资助体系下的非正规早期教育和保育机构中，领导者和工作者都必须参与自我评估。另外，国家青年服务局也开发了一种新的自我评估工具供非正规早期教育和保育机构使用，并要求不同背景和经验的机构工作者都参与到自我评估的过程中。作为外部评估者的起点，自我评估结果不仅为机构领导者和工作者提供机会分享对审查框架关键流程和实践的了解，也能将他们对质量提高的看法和对资源的需求纳入其中。〔10〕

另一方面，卢森堡政府也高度重视外部评估的重要价值。改革要求非正规早期教育和保育机构的工作者要参与到区域官员的外部评估工作中，并指出要扩大区域官员在监测访问期间的质量信息来源，包括在与机构工作者开会和讨论的过程中以及日常活动中引入对机构工作者和儿童的系统观察等。为了更好地发挥区域官员在外部评估时的监测与支持作用，国家青年服务局特别关注区域官员团队能力的建设。国家青年服务局强调，每个区域官员都需要持有教育学硕士学位或同等学力，接受两个月的职前培训，并由两名协调员定期监督。另外，还需通过进一步的培训，加深区域官员对早期教育和保育质量的理解，使其为机构提供针对性的反馈，并以此制订自我改进计划。此外，为了有效地改进实践，改革提出，一方面，要鼓励机构领导者与工作者分享外部监测结果;另一方面，机构工作者还需要针对监测结果为质量改进提供反馈和支持。〔11〕

家长参与质量监测与改进的过程主要表现在两方面。第一，收集家长提供的质量反馈。改革指出不仅机构可通过调查收集家长的反馈与区域官员分享，区域官员也可在监测访问期间与家长进行交谈。另外，卢森堡政府也将通过开发相应的数字化工具来支持机构和区域官员收集家长的反馈。第二，机构要与家长分享质量监测结果，发布有关监测结果的简要信息。

五、对我国托育服务质量提升的启示

1.重课程：实效强、可操作的托育课程框架

托育课程是提升托育服务质量和推动早期教育实践发展的重要抓手。卢森堡改革经验启示我们，课程框架在促进婴幼儿学习和发展、引领教师开展优质的早期教育实践上都发挥着重要作用。我国虽已颁布《托育机构保育指导大纲（试行）》，且从营养与喂养、睡眠、生活与卫生习惯、动作、语言、认知、情感与社会性七个领域初步提出了目标、保育要点、指导建议，但在具体操作中仍无法充分满足教师的课程实践指导需求和家长的育儿指导需求。

因此有必要制定更具指导性和可操作性的托育课程框架，以增强托育课程框架的实效性。一方面，托育课程框架需要对课程理念、各年龄段目标、内容领域、实施建议等方面做出全面而详细的介绍，并以通俗易懂的语言为教师和家长提供配套的实践案例材料，便于教师和家长的理解与实践。另一方面，托育课程框架的制定既要考虑到托育课程和幼儿园课程之间的区别，也要考虑托育课程框架和《3—6岁儿童学习与发展指南》之间的一致性，助力托幼衔接，推动托幼一体化发展。

2.强师资：多元化、高质量的专业发展支持

为托育机构工作者提供高质量的专业发展支持，可以有效改善托育环境中的过程质量，如提高与儿童建立回应性关系的能力、优化管理行为、促进儿童的语言和推理能力的发展。〔12，13〕针对当前我国托育机构专业人才供给不足、培训体系缺失、职业发展环境不佳等问题，〔14〕卢森堡的改革经验启示我们要为托育机构工作者提供多元化的专业发展机会，创设多元化的专业发展路径，满足其多元化的专业发展需求，为其提供高质量的职前教育和职后培训，以此来持续引领其专业发展。

在提供多元化的专业发展机会方面，既要确保职前教育阶段为准托育机构工作者提供参与托育实践的机会，也要注重基于多元模块化的培训课程为托育机构工作者提供继续深造或获取更高职业资格的机会。

在创设多元化的专业发展路径方面，既要在职前教育阶段创建多元化的专业学习轨道，也要在职后培训中采用多种可替代的、灵活性的专业发展形式，为不同情况的托育机构工作者提供专业支持。如基于观摩或考察的实践体验、基于团队或个别化交流的经验分享、基于导师制的在地化培养、构建合作发展共同体联盟等。

在满足多元化的专业发展需求上，既要满足托育机构工作者的兴趣选择，开设多元化的选修课程，如婴幼儿回应性课程、托育机构管理的理论与实务、托育机构环境创设与评估、婴幼儿家庭养育支持等，也要基于托育机构工作者和管理者的需求进行有针对性的培训，并定期调整和优化培训内容。

3.搭平台：广覆盖、高整合的数据分享系统

数据是评估早期教育服务质量的载体，有助于展示客观事实和发展趋势。有研究表明，基于质量监测的数据收集机制及其效率与儿童的发展密切相关。〔15〕因此，我们可以借鉴卢森堡基于广覆盖、高整合的数据系统进行持续信息收集与共享的经验，使其服务于政策的制定和早期教育质量的提升。

一是要借助数字化技术搭建托育机构数据系统，改善协同管理机制不畅的情况，推动托育机构规范发展。注重对各类托育机构背景信息的全面、系统、持续地收集、共享、更新，如不同类型托育机构的婴幼儿家庭背景特征、供给的托育成本、名额供需情况、师资水平、专业发展培训情况等，尤其是要注重与托育机构的质量指标相关的信息，以便于卫生健康、市场监督管理、民政、教育、消防等多部门对托育机构的协同管理。二是要将各类托育机构的结构质量和过程质量监测数据全面纳入数据系统中。在分析数据时要将二者有机联系，为反映托育服务系统的优势与劣势提供有价值的证据，从而在帮助确定差距和指导政策制定方面發挥关键作用。三是要进一步统合我国托育服务相关管理部门的职责，依托数据分享系统加强对托育服务的科学管理。尤其是卫健部门和教育部门要坚持一体化和系统化原则，协同共享托育服务相关大数据，切实关照托育机构工作者、管理者、区域官员、家长等不同群体的质量观。

4.建制度：多主体、多形式的质量监测反馈

卢森堡从制度上采取多主体参与、多形式进行质量监测与反馈的经验值得我们借鉴。一方面，在对托育机构进行质量监测时，可以将督导、托育机构工作者、家长等不同利益相关者纳入其中，并采取相应的措施来支持其参与，共同促进质量的改进。例如，通过制定科学的质量监测工具和进行专业化的在职培训来提高督导的监测质量;引导托育机构工作者参与所在机构内部的自我评估和质量改进方案的制定;通过问卷调查、现场访谈、开发相应的工具或评估指南等方式来收集家长、婴幼儿等不同利益相关者的反馈等，并将其纳入质量监测与反馈中，为托育质量改进决策提供信息。

另一方面，可以采用基于风险的、灵活多样的质量监测形式。具体而言，在质量监测过程中引入基于风险相称的方法，并结合质量监测系统的已有数据（如自评报告和过去的外部评估结果）制订监测访问计划。即根据质量持续风险的可能性，对每个托育机构即将进行的访问频率和质量监测重点进行调整，使质量监测者合理调整工作重点，进而基于托育机构的需求调整检查，为后续的质量改进提供有效的引领和支持。在基于风险访问的基础上，还可采用灵活多样的质量监测形式来代替部分不必要的文本材料检查，如通过现场座谈、观察婴幼儿、访谈托育机构工作者等方式了解托育机构的过程质量情况。

综上所述，要建立制度化的质量评估与监测反馈体系，并以多主体、多形式进行，提升监测质量，助力托育服务行业走向规范化和可持续发展。

参考文献：

〔1〕蔡迎旗，王翌.欧洲国家0—3岁婴幼儿保教服务质量提升行动及其启示〔J〕.学前教育研究，2020（12）：3-15.

〔2〕〔14〕陈宁，高卫星，陆薇，等.婴幼儿托育机构发展瓶颈、政策需求与治理取向：基于河南省2679个托育机构的调查〔J〕.人口研究，2022，46（2）：117-128.

〔3〕洪秀敏，朱文婷，张明珠，等.“十四五”时期我国托育服务人才队伍建设的战略思考〔J〕.学前教育，2020（12）：4-8.

〔4〕〔5〕〔7〕〔8〕OECD.Starting Strong VI：Supporting meaningful interactions in early childhood education and care〔R〕.Paris：OECD Publishing，2021：96，122，139.

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〔12〕MANNING M，GARVIS S，FLEMING C，et al.The relationship between teacher qualification and the quality of the early childhood education and care environment〔J〕.Campbell Systematic Review，2017，13（1）：1-82.

〔13〕WERNER C D，LINTING M，VERMEER H J，et al.Do intervention programs in child care promote the quality of caregiver⁃child interactions？ A meta⁃analysis of randomized controlled trials〔J〕.Prevention Science，2016，17（2）：259-273.

〔15〕PASCAL C，BERTRAM T，DELANEY S，et al.A comparison of international childcare systems〔R〕.Birmingham：Centre for Research in Early Childhood （CREC），2013：32.

Enlightenment of Luxembourg’s Reform of Informal Early Education and Childcare on Improving the Quality of Childcare Services in China

Nie Yangyi， Li Chuanjiang

（College of Children Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， Zhejiang， 311231）

【Abstract】In Luxembourg’s education system， informal early education and childcare are considered a core component in addition to formal early education and childcare. The Luxembourg government has implemented a series of reform measures to further develop this aspect of education， including continuously revising the framework of the informal early education curriculum， strengthening the reform of pre⁃service and post⁃service integrated teacher professional development， continuously optimizing resource allocation and coordinating departmental cooperation， and establishing a sound quality assessment and monitoring system.

【Keywords】informal education; early education and childcare; childcare services; quality

* 本文為浙江省哲学社会科学规划青年项目“早期阅读对学前流动儿童社会情感能力的作用——基于脑与行为的研究”的研究成果之一，项目编号：22NDQN214YB。

* * 通信作者：李传江，电子邮箱：lcj4337@126.com

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