整本书阅读推进中教师的缺位、越位与正位回归

陶亚男

【摘   要】整本书阅读的重要性已得到广大一线教师的普遍认可。但是，在整本书阅读推进过程中，教师在阅读、指导、分享、评价等方面都存在一定程度的缺位和越位。为改善这一状况，教师需调整自身的观念，明确自己的职责，并积极发挥引领作用。首先，做先读者，提前深入研究整本书，并精心设计阅读任务；
其次，做伴读者，与学生共同经历阅读过程，并提供必要的指导；
最后，做评价设计者，采用多元化的评价方式，激发学生深度阅读。教师要协助学生找到合适的阅读方法和工具，提升学生的语文素养。

【关键词】整本书阅读；
教师缺位；
教师越位

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）高度重视整本书阅读，专门设置了对应的学习任务群，明确了教师作为引导者，要精心设计语文实践活动，陪伴学生亲历阅读的全过程，使其积累阅读经验，提高阅读能力，提升语文核心素养。然而，在推进整本书阅读的实际过程中，由于部分教师未能发挥好引导作用，缺位和越位的现象仍存在。为确保“学生本位”的整本书阅读落实到位，教师需要转变观念，找准自己的定位。

一、整本书阅读推进中教师的缺位

整本书阅读推进过程中，教师在阅读、指导、分享、评价等方面都存在缺位现象。具体情况如下。

（一）阅读的缺位

一是缺少提前阅读。统编教材中的“快乐读书吧”会向学生推荐书籍。在学生进行整本书阅读前，很多教师并没有读过这些书，缺乏相关阅读体验，无法预判学生阅读的难点、阅读时需要运用的策略和工具，自然也无法设计出符合学生心理需求和书籍特色的语文实践活动，无法帮助学生实现阅读能力的进阶。

二是缺少陪伴式共读。很多教师没有把自己当作学生共读的重要伙伴，只是设置阅读打卡活动，要求学生定期汇报读书进度，以此替代有温度、有智慧、高质量的陪伴和评价指引，无法充分体现引导者的关键作用。

（二）指导的缺位

《课程标准》强调，教师要指导学生“综合运用多种方法阅读整本书”“积累整本书阅读经验”“指导学生认识不同类型图书的特点和价值”。然而，在整本书阅读推进的过程中，受内容主义的长期影响，教师更关注学生阅读了哪些内容，了解了哪些碎片化的知识，却忽视了对不同类别的书籍提供有效的阅读策略和对主题思想的深入探究。这造成了很多学生只关注故事情节，未能在教师的指导下有效提升整体认知能力和丰富自身的精神世界。由于教师忽略课内得法、课外实践这一教学理念，课内阅读与课外阅读割裂开来。

（三）分享的缺位

人是群体动物，人的社会属性决定了人需要交流和分享。但在常态化的整本书阅读推进过程中，部分教师认为，拿出几节课进行课外阅读交流分享，是一种浪费时间的做法，导致课外阅读指导课被挪用的现象时有发生。因此，有主题、有层次、有深度、有成长的阅读分享活动是缺乏的。

（四）评价的缺位

对整本书阅读，教师往往倾向于进行终结性评价，更关注学生阅读的完成度，而且评价方式和评价主体都比较单一。如常用书面测试代替多元评价，消减了学生阅读的兴趣，不能充分发挥阅读评价激励、引导、矫正的重要作用。评价的缺位，使多数学生未能深入阅读。整本书阅读多数情况下仅作为一种休闲消遣的方式，而非深化理解和思考的途径。

二、整本书阅读推进中教师的越位

部分教师在整本书阅读推进过程中过于“勤快”，越俎代庖，把本该学生做的事情给做了，便出现了越位的现象。

（一）用教师的梳理讲解代替学生的自主探究

这一现象在学期末复习期间尤为突出。部分教师平时不关注整本书的阅读过程，为了保证学生面对期末测评中有关整本书阅读的题目时不失分，便会把涉及的知识点、可能的考查点梳理好，让学生背诵。这样做，完全忽视了整本书阅读的意义与价值。学生并没有经历有主题的自主梳理和探究，仅成了知识的容器。

（二）用教师的阅读体验代替学生的自我体验

受讲授式教学的影响，部分教师在开展阅读分享活动时，习惯把自己搜集到的相关资料与自己的人生经验、阅读感悟相结合，直接灌输给学生。这样做，导致书籍与学生生活缺少勾连，学生的阅读体验被忽视了，学生之间缺少交流分享与智慧碰撞。阅读分享课上成了教师讲解课。

（三）用教师的终结性评价代替学生的互评和自评

在评价学生的整本书阅读效果时，教师习惯命制一套阅读测试卷，且题目多指向碎片化的知识。甚至部分教师仅通过自己的观察和判断，就评定了学生的阅读成果。如此，忽视了学生也是评价的主体，忽视了学生渴望得到伙伴的认可和建议。阅读课成了教师的“一言堂”。

三、整本书阅读推进中教师的正位回归

在整本书阅读推进过程中，为了避免以上现象持续发生，教师需要赶快回归到正确的位置上。

（一）教师做先读者，提前研究整本书，做好任务设计

为引导学生进行深度阅读，教师要做先读者，先弄明白整本书的特点以及与教材单元的结合点，然后基于学情，预测学生阅读的困惑点、成长点，设计出有情趣、有意义的任务链和活动串。

1.先行把握整本书特色

教师需事先深入研读整本著作，确保对书籍内在思想及语言表达方式有深刻而准确的理解。在此基础上，还要对精彩的部分进行准确的捕捉，找准这本书与其他书籍的链接点，这样才能有效设计贴切的任务和活动，让整本书阅读成为一种幸福的体验，提升学生语用水平，实现一本带多本。比如，要让学生阅读《中国民间故事》，教师得先读《中国民间故事》《欧洲民间故事》和《非洲民间故事》，在此基础上设计针对性强、符合本书特点和学情的整本书阅读任务和阅读活动。

2.先行预测阅读难点

有些书籍看似简单，实则读起来困难重重。《稻草人》是中国第一本童话故事集。这本故事集主要以20世纪20年代的中国为创作背景，与当下学生的生活有很大的距离。若没有时代背景作支撑，很多学生读不懂。教师只有先读才能发现这个问题，继而才能找到合适的突破策略。比如：教学中教师可提前让学生去采访爷爷奶奶等长辈，听他们讲讲小时候的故事；
设计阅读链接，让学生回顾阅读过的《三毛流浪记》中三毛悲惨的生活……有了这些经验的支撑，学生再读这本书，就能读懂其中蕴含的善良、同情和深沉的社会责任感。

3.先行找到阅读成长点

以高尔基的《童年》为例，这本书以俄国社会为背景，描述了阿廖沙充满苦难的童年生活，与中国当代学生的生活存在显著的差异。如何找准这本书与学生成长的契合点，是教师应该仔细考虑的一个重要问题。在反复研读这部小说之后，不难发现在成长过程中，中外少年是有很多相似经历的。教师可以设计“读《童年》，话成长”的情境任务，抓住当下学生能与阿廖沙产生共鸣的情节，设计系列阅读活动（见图1），让学生带着自己的成长体验走进主人公内心，跟随主人公成长。这样的阅读，既是读故事，也是读自己。学生既见证阿廖沙历经苦难、不断成长的过程，也在阅读与分享中成长。

（二）教师做伴读者，与学生共历阅读过程，做好过程指导

《课程标准》强调，应统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读活动，宜集中使用每学期整本书阅读课时，兼顾教师指导和学生自主阅读，保证学生在课堂上有时间阅读整本书。此外，《课程标准》还提出，整本书阅读教学应以学生自主阅读活动为主。这些论述均强调教师在阅读过程中的角色定位，既要做好阅读的陪伴者与指导者，又不能用自身的阅读感悟代替学生的阅读体验，必须保证学生的自主阅读。

1.把阅读时间还给学生，指导学生做好时间规划

阅读是一项需要投入大量时间的活动。为了确保学生拥有足够的阅读时间，建议学校每周至少安排一节课外阅读课。这样不仅能保障教师对学生进行课外阅读指导的时间，还能让学生在课堂上也有时间阅读整本书。同时，还鼓励通过区域整本书阅读专题研讨活动，带领教师共同研究整本书阅读指导活动的内容、时间规划以及有效的指导策略。

例如，在阅读《稻草人》时，指导学生根据阅读《安徒生童话》的经验，以2周为阅读期限，自主规划、合理安排这2周的课外阅读时间。这样，课外自读和课内共读分享都有了时间保障，有利于学生深入阅读。

2.把分享机会还给学生，指导学生在共享中共同成长

《课程标准》强调需构建自由阅读、愉悦分享的环境，积极发掘学生在阅读整本书时所积累的成功经验，并适时组织他们进行交流和分享活动。同时，也倡导发现和保护学生在阅读过程中形成的独特见解，并提供必要的支持。因此，教师要根据整本书和学生的特点，精心设计主题式探究和交流活动，充分利用每周的课外阅读指导课，营造安全、轻松的交流氛围，组织学生进行阅读分享，使其感受阅读乐趣，实现共同成长。

例如，在阅读《中国民间故事》时，教师和学生一起参与“神奇的宝物”“机智男与灵巧女”“故事里的节日与习俗”“那些神奇的想象”几个主题分享活动。它们促使学生对中国民间故事了解得更全面、更深刻，对中华文化的内在精神核心产生深深的认同感。这种认同感将有助于学生树立文化自信。

3.把阅读策略教给学生，帮助学生拥有更多的阅读智慧

《课程标准》强调教师要“引导学生了解阅读的多种策略”。阅读策略对于提升阅读效果具有至关重要的作用。因此，教师要帮助学生学会选择、运用可视化思维工具深入梳理探究，自主进行同题材、同体裁作品的拓展阅读、对比阅读等。这些策略都需要学生在整本书阅读过程中习得。

比如：在阅读《童年》时，针对长篇小说中复杂的人物关系，教师指导学生运用思维导图进行梳理；
探究不同人物对阿廖沙成长的影响时，教师启发学生用环形图来思考（见图2）；
在描绘阿廖沙童年的色彩的时候，引导学生尝试用表格进行有理有据的梳理、探究和分享。可视化思维工具的使用，帮助学生的阅读走向深入。在“举办‘童年故事分享会”这个主题活动中，学生分享了阿廖沙的童年、自己的童年，还分享了自己读过的《城南旧事》《呼兰河传》等书中人物的童年。学生“用自我的经历与体验”去读懂阿廖沙，“用书中人物的经历来观照自我的成长”，实现了从课内到课外、由一本到一类的自主迁移。

小组合作：选择一个人物，探究他（她）对阿廖沙的影响。

（三）教师做评价设计者，倡导多元评价，激发学生深度阅读

阅读过程的调试，需要评价作支撑。教师应培养学生成为自主阅读者，使其注重自我反思能力的提升，在多元评价中实现全面发展。

1. 对照阅读规划，指导学生做好阅读进程的评价

学生应根据自己的阅读能力和阅读习惯等，制订自己的阅读规划。制订规划的过程也是学生自我预估、自我审视的过程。学生根据自己的阅读规划开展阅读的过程，也是自我监督、自我评价的过程。

每次阅读之前，教师都可以指导学生根据自己的阅读经验自主规划阅读进度，设计阅读计划表。表中设置完成情况自我评价栏和补读记录栏。教师指导学生借助阅读规划表做好过程性评价，并及时修正。每读完一本书，教师可指导学生进行反思，为下一次阅读规划的制订积累经验。有效运用阅读规划，有助于促进学生自我反思与评价能力的提升。

2.重视过程性评价，运用多种方式，促进学生互评

对于整本书阅读来说，过程性评价较为突出。有效的过程性评价不仅能对学生阅读效果进行检验，还能不断激发学生的阅读兴趣，从而促使学生的阅读不断深入。为了更全面地评价学生的学习效果，教师需要创新评价方式，让单一的纸笔测试变成朗诵会、故事会、戏剧节、主题交流会等学生喜闻乐见、参与热情更高的实践活动，与此同时设计评价量表、阅读反思单辅助评价。

以图2的《童年》的阅读活动为例，可设计以下评价标准，指导学生有理有据地分享与评价，实现生生互评，共同成长。

（1）能发现一个对阿廖沙的成长有影响的人物，得一颗★。

（2）能找到这个人物的特点或影响阿廖沙成长的相关事例，得一颗★。

（3）能说明阿廖沙在他（她）的影响下的改变，得一颗★。

3.创新评价命题，用阶段性评价引发新的探究

开展针对整本书阅读的纸笔测试，要创新评价命题，减少对碎片化知识的考核，增加整体的、主题式的梳理与探究，力求通过测试考查学生在阅读过程中形成的阅读素养，实现阅读能力提升。笔者所在区域用“教—学—评一体化设计”推进全区教学改革，致力于持续创新评价命题的形式，以全面、准确地评估学生的阅读过程、收获及水平。以下题为例。

有人说《鲁滨逊漂流记》是一本男孩子必读的书。其实，无论是男孩子还是女孩子，读了这本书，都能学到很多生存技能和解决问题的智慧。请你结合短文以及阅读这本书的经验，做一张“鲁滨逊生存智慧梳理表”，请至少完成3条，并用一两句话写一写自己从中获得的启示，分享给更多的小伙伴。

这样命题不仅测试学生对书本知识的掌握程度，还在深层次上评估他们的阅读素养、理解能力和逻辑思维，帮助学生梳理零散的阅读收获，逐渐形成结构化思维。

综上所述，教师在整本书阅读活动中扮演着至关重要的角色，不能缺位，亦不能越位。要回归到正确的位置上，成为好的先读者、伴读者、评价设计者，陪伴学生亲历阅读的全过程，帮助学生找到合适的方法，运用恰当的工具，持续、深入地读好整本书。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］周益民.民间故事阅读指导：以中国民间故事为例［J］.语文建设，2022（4）：10-13.

［3］布兰思福特，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）［M］.程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013.