警惕校园生活中的“前欺凌”——基于211所中小学校的实证研究

王 薇,耿 申

(北京教育科学研究院,北京 100036)

校园内的学生欺凌是当今世界各国中小学普遍存在的问题。从世界范围看,以国家政府发布相关治理校园欺凌和暴力的政策法规为起点标志,校园欺凌问题在西方发达国家出现较早,在亚洲,日本早于其他国家和地区。我国教育部等政府相关机构从2016年起发布相关政策文件,这标志着我国中小学校园欺凌和暴力问题开始进入社会高度关注的阶段。欺凌在中小学的蔓延给学生的身心健康带来了严重的不利影响,也给学校的教学秩序和家庭生活带来严重冲击,因此成为受到社会高度关注的问题。

尽管研究校园欺凌问题必然会涉及社会学、心理学等若干理论问题,但核心在于辨识隐藏于学生日常嬉闹之中的不同程度表现的欺凌前兆行为及有效预防、处置学生欺凌行为和事件。因此,认清校园生活中欺凌前兆的发展过程、阶段特征及程度表现,进而探讨不同阶段的欺凌前兆行为的预防措施,成为本研究首要解决的问题。

(一)欺凌问题与社会经济文化密切相关

对欧美一些国家和日、韩等国有关预防校园欺凌的研究文献进行梳理和分析发现,这些国家出现学生欺凌的社会性问题分别比我国早四十年、三十年、二十年左右。欧美一些国家自20世纪70年代学生欺凌现象成为社会热点后各种相关研究陆续得以开展,相关法规、政策和学校的防治措施也逐渐出台。到20世纪八九十年代,研究成果已相当丰富,各项治理政策措施也形成体系。学生欺凌在日本成为社会关注热点是在20世纪80年代,到21世纪初其相关研究成果已较为丰富。韩国的学生欺凌问题成为社会关注热点大致比日本晚十年。这恰好对应了这些国家的经济、社会、文化的现代化发展水平和程度。关于欺凌问题的研究迅速跟进,十年左右的时间后各种相关研究迅速推动了政府法规、教育政策和学校防治措施的出台。直到今天,上述三个代表性地区或国家的学生欺凌问题虽依然是学校教育中的重要问题,但其法律、政策、措施尤其是学校预防课程的建设已经相当成熟,并在控制欺凌发生率和严重欺凌后果方面已起到预期的作用。例如日本,20世纪80年代学生欺凌成为社会关注的焦点问题,90年代相关研究成果大量出现,21世纪初各种防治措施逐渐完善。2017年,日本东京都教育委员会发布新一版的两卷本《欺凌综合对策》,其上卷是对旧版学校组织应对欺凌措施的修订,下卷则推出“关于欺凌的课程”供所辖中小学校学生学习、教师研修和学校应对使用。

我国中小学校在预防学生欺凌的措施上目前还处于“面对近似的学生欺凌问题,缺乏具体的防治操作方法”的局面。这与我国学生欺凌现象出现较晚、预防和治理措施相对滞后的情况相关,也与我国关于欺凌的理论研究相对薄弱有关。儿童身心成熟的发展规律与其所面临的社会文化的极速变化呈现出严重的不匹配状况。物质极大丰富与精神极度空虚的文化矛盾现象、小家庭亲子关系疏离现象、社会生活节奏过快导致课内外学习负担过重现象、儿童缺少自主游戏玩耍时间及与同龄朋友交往时间、社会竞争激烈传导至儿童学习生活充满“零和”式竞争关系、信息技术普及致使儿童获取知识渠道宽广但内容庞杂浅薄且支离破碎、计算机和手机游戏致使儿童封闭沉溺于虚拟世界而不与人交往等,都给学校教育带来了前所未有的挑战。由于现代社会的家庭结构、生活节奏、信息技术、知识无序等社会文化背景引发的环境刺激,儿童不得不用不成熟的心智去适应高速变化的生活情境,变得内心孤独、缺少榜样、现实虚化、价值多元,使得学生在校园生活的嬉闹玩笑中出现了不同程度的欺凌前兆行为,甚至出现了“从对方痛苦中获取快乐”的做法。

(二)重视“前欺凌”是学校预防的根本

1.欺凌预防重在警惕“欺凌前兆”。“预防校园欺凌”研究的核心问题是回答如何“预防”。从预防学生欺凌的角度而言,欺凌行为一旦发生则既成事实,对学生、家庭乃至社会的恶劣影响已然产生,谈“预防”为时已晚。在欺凌苗头已经“显现”又并未“成型”的时候及时发现并施以干预措施,才是真正解决欺凌问题、达到预防目的的关键[1]。预防校园欺凌研究这一领域,相对其他教育问题,如儿童社会性发展评价、课程及教学组织方式、学生学业成绩测量等,从国内外文献所涉及的基本概念来看,概念少且比较简单,使得笔者在进入学校实验现场后发现许多现象仅用已有概念已经难以讨论清楚。因此,在分设于北京、武汉、哈尔滨三市实验学校的实验过程中,研究者尝试提出“欺凌前兆”概念,以此作为描述和进一步深入讨论预防欺凌问题的基础。

2.“前欺凌”的三个重要概念。欺凌前兆,是指在学生嬉闹行为中,已经“显现”欺凌苗头又尚未发展成标准欺凌事件的状态。这在本研究中被称为“前欺凌”。本研究的实验假设之一是“欺凌行为是从学生间正常嬉闹行为中产生的,其产生过程呈现为从小到大、从弱到强、从轻到重的若干可辨识的阶段”[2]。在中小学生实际生活中,从嬉闹到打架斗殴直至发生欺凌,实际是一种“连续变量”形态的存在,但从学校预防欺凌的角度来分析,就必须把“连续变量”的学生交往过程分解、定性为明确的阶段变量,进而才可帮助教师能够便捷地对学生交往的演化形态进行辨识和把控。本研究在实验学校的实践操作,便是将作为“前欺凌”这一“连续变量”的生成过程依据明显特征分为三个“阶段变量”,由此分别形成“欺凌种子”“欺凌初发”“欺凌萌芽”三个基本概念(图1)。

图1 “前欺凌”的重要概念模型

从一个“标准欺凌”事件回溯,通过因素分析,寻找其形成原因和梳理生成过程,可获得“前欺凌”的三个阶段。第一个阶段是“欺凌萌芽”,指性质、程度、影响或欺凌者从欺凌行为中所获得的“快感”、被欺凌者从中所受到的“痛苦”均不足以构成“标准欺凌”事件,但往恶劣和伤害方向发展的迹象明显并具备某些欺凌行为特征,如一方从不断的“过分”或“越界”的行为中获得某种“快乐”,并且知道自己获得这种“快乐”时对方不仅不快乐反而较为痛苦。沿着“欺凌萌芽”继续回溯,发现第二个阶段是“欺凌初发”,指在表面看似正常的嬉闹行为反复出现“过分”或“越界”行为,一方产生更加“好玩”甚至“快乐”感受,而另一方则失去了嬉闹的“好玩”感受,产生了难受的感觉。此类行为在日常学校生活中较常见。沿着“欺凌初发”继续往前追溯,发现第三个阶段是“欺凌种子”,指学生嬉闹的“过分”或“越界”行为。在嬉闹玩乐中,一方对另一方的感受缺少共情,使得一方感觉“好玩”,而另一方感到“不悦”。欺凌种子存在于几乎学校中所有带有对抗性质的嬉闹游戏关系中,并因环境影响而潜藏于部分学生的思想、行为习惯中。此种嬉闹行为本身不具有危害性,其“过分”或“越界”的“分”或“界”因人、因事、因时、因嬉闹游戏的性质和激烈程度而异。

为了达到预防目的,课题组基于“前欺凌”的三个重要概念,在北京市朝阳区中小学开展预防校园欺凌的实验研究,重点实验内容包括“什么行为可能会最终演化为欺凌”“这些行为中哪些行为最具恶性演化的可能性”“如何发现和识别这些行为”“如何干预这些行为”等,以调查为主要研究方法深入分析“前欺凌”的基本形态,为学校进行预防欺凌的组织、制度、机制建设提供科学依据。

课题组根据在朝阳区14所中小学开展的预防校园欺凌实验研究中所取得的案例资料,编制“预防校园欺凌实验工作调查问卷”,于2020—2021年对北京市朝阳区所有中小学实施预防校园欺凌调查研究。调查问卷分小学教师、小学生、中学教师、中学生4类,参与调查学校211所,教师13403人,学生107961人(表1)。其中教师为每所学校的全员班主任、心理教师和50%的科任教师、年级管理者、校级管理者;学生为辖区内小学四、五、六年级和初中、高中所有学生。

表1 调查对象(学校、教师、学生)基本情况

(一)“欺凌种子”的调查分析

“欺凌种子”是“前欺凌”现象中最轻微的学生间过分嬉闹行为。教师和家长对欺凌种子的发现属于“早期发现”,对冲突的解决属于“早期处理”。按照从欺凌视角对学生间冲突行为的分层,对欺凌种子的发现和处理处于“最早期”阶段,通常用常规的正面教育手段即可解决问题。

1.小学师生眼中的“欺凌种子”行为:推搡拉扯、起外号。从“欺凌种子”发生情况来看,57.12%的小学教师和43.24%的小学生认为学校或班级里发生过“欺凌种子”行为。

从“欺凌种子”行为表现来看,小学教师和学生对“欺凌种子”行为的认知存在差异:小学教师认为“种子”行为最多的是“拉扯、推搡”,而小学生认为“种子”行为最多的是“起外号”。在小学生看来,排在第二、第三位的“欺凌种子”行为是“说同学坏话”“嘲笑同学身材外貌”,而这两种行为表现均未成为教师关注的重点(表2)。

表2 小学教师和小学生对“欺凌种子”行为的认知

从教师角色来看,小学教师中发现“欺凌种子”最多的角色是班主任,其次是科任教师;而单从“嘲笑同学身材外貌”“嫌弃同学”这两项“欺凌种子”行为来看,发现最多的小学教师则是科任教师。

2.中学师生眼中的“欺凌种子”行为:嘲笑身材外貌、起外号。从“欺凌种子”发生情况来看,59.96%的中学教师和43.45%的中学生表示发生过“欺凌种子”行为。

从“欺凌种子”行为表现来看,中学教师发现的“欺凌种子”行为表现,排在前五位的是:嘲笑同学身材外貌(33.85%);故意搞恶作剧捉弄同学(33.02%);嫌弃同学(33.00%);因身体有特殊情况而被其他同学反感(32.63%);对同学故意推搡、拉扯等(31.74%)。在中学教师的调查中,选择上述前五位的行为特征所占比例相差不大。中学生发现的“欺凌种子”行为表现,排在前五位的是:给同学起外号(34.29%);说同学坏话(22.54%);嘲笑同学身材外貌(20.79%);嫌弃同学(16.15%);因身体有特殊情况而被其他同学反感(14.82%)。在中学生的调查中,选择上述前五位的行为特征所占比例相差较大,“给同学起外号”的比例明显高于其他行为(表3)。

表3 中学教师和中学生对“欺凌种子”行为的认知

从排序结果可以看出,中学教师和中学生对“欺凌种子”行为的认知同样存在较大差异:中学教师认为“种子”行为最多的是“嘲笑同学身材外貌”,而中学生认为“种子”行为最多的是“起外号”,这一行为在中学教师调查中仅排在第六位,说明中学教师并未充分意识到“起外号”这一问题。在中学生看来,排在第二位的“欺凌种子”行为是“说同学坏话”,而这一行为在中学教师眼中仅排在第七位。

从教师角色构成中看,中学教师中发现“欺凌种子”最多的角色是科任教师,其次是班主任;而单从“恶作剧捉弄同学”这一项“欺凌种子”行为来看,发现最多的则是班主任。

(二)“欺凌初发”的调查分析

“欺凌初发”是“前欺凌”现象中处于第二阶段的学生间过分越界行为。教师和家长对“欺凌初发”的发现和处理同样属于“早期发现”“早期处理”。按照从欺凌视角对学生间冲突行为的分层,对“欺凌初发”的发现和处理处于“次早期”阶段,通常可用提醒、引导等教育手段解决问题。

1.小学师生眼中“欺凌初发”的集中行为是排挤孤立、身体击打。根据研究假设对于欺凌生成概念的基本逻辑推理,“欺凌初发”一定少于“欺凌种子”。本次调查结果完全印证了这一假设:61.51%的小学教师和71.21%的小学生表示在学校或班级里没有发现过“欺凌初发”行为,但仍有38.49%的小学教师和28.79%的小学生认为发生过“欺凌初发”行为。

在小学教师和小学生眼中,“欺凌初发”的行为特征及排序的认知几乎一致:发现“欺凌初发”最多的行为都是“排挤孤立”,说明这一现象在“初发阶段”最为集中。其次是“踢打抓扯等伤害性动作”,也是“初发阶段”相对居多的行为表现。排在第三、四位的“欺凌初发”行为是损坏同学物品和强行拿走同学物品(表4)。

表4 小学教师和小学生对“欺凌初发”行为的认知

2.中学师生眼中“欺凌初发”的集中行为是排挤孤立、网络语言伤害。在中学里,对“欺凌初发”的发现同样少于对“欺凌种子”的发现。52.91%的中学教师表示在学校或班级里没有发现过“欺凌初发”行为,47.19%的中学教师表示发现过“欺凌初发”行为;73.37%的中学生认为学校或班级里没有发生过“欺凌初发”现象,26.63%的中学生认为发生过“欺凌初发”现象。

在中学教师和中学生眼中,“欺凌初发”的行为表现大体接近,集中反映的行为表现为排挤孤立、网络语言伤害等。在中学教师发现的“欺凌初发”的具体表现中,排前五位的行为是:故意排挤孤立同学(34.49%);网络语言伤害同学(22.28%);用言语强迫同学听从命令,做不愿意做的事情(18.99%);对同学做带有伤害性的动作(17.79%);强行拿走同学的物品(15.21%)。在中学生发现的“欺凌初发”的具体表现中,排前五位的行为是:故意排挤孤立同学(14.92%);网络语言伤害同学(11.94%);对同学做带有伤害性的动作(9.65%);强行拿走同学的物品(8.21%);故意扔物品砸同学(6.70%)(表5)。

表5 中学生和中学教师对欺凌初发行为的认知

表5 中学生和中学教师对欺凌初发行为的认知(续)

在预防校园欺凌工作中,学校和教师需要特别注意排在前两位的行为,中学生的“小团体”“拒绝个别学生共同参与活动”等日常校园生活中的排挤孤立,“朋友圈评论”“私信谩骂”“饭团对峙”等网络途径中的伤害行为,都是“欺凌初发”阶段的集中表现。

(三)“欺凌萌芽”的调查分析

“欺凌萌芽”是“前欺凌”现象中处于第三阶段的学生间冲突行为,程度较重,且处于最为重要的关口。一旦事态进一步恶化,突破这一关口,则将发展为标准欺凌。教师和家长对“欺凌萌芽”的发现和处理大体上可理解为通常所说的“早期发现”“早期处理”,但这已经是发现和处理标准欺凌的“相对”早期了。对“欺凌萌芽”的处理已经不能简单用常规正面教育的手段来解决问题,需要采取批评、训导、惩戒、心理辅导等较为严肃而复杂的手段来解决。

1.小学师生眼中“欺凌萌芽”的集中行为是群体排斥、肢体攻击。从研究假设对于欺凌生成概念的基本逻辑推理分析,“欺凌萌芽”位于“欺凌初发”的后一个阶段,因此“欺凌萌芽”也一定少于“欺凌初发”。本调查结果也印证了这一点。75.81%的小学教师和80.67%的小学生表示在学校或班级里没有发现过“欺凌萌芽”行为,但仍有24.19%的小学教师和19.33%的小学生表示发生过“欺凌萌芽”。

从“欺凌萌芽”具体行为表现的排序来看,小学教师和小学生对“欺凌萌芽”行为的认知相似度较高。不论是教师还是学生,均认为“欺凌萌芽”最多的行为是“群体排斥”和“强烈肢体伤害”。“通过网络人身攻击、散播谣言”“侮辱同学”这两种行为表现也都排在前五位之列(表6)。

表6 小学教师和小学生对欺凌萌芽行为的认知

“欺凌萌芽”是典型欺凌事件之前的最后一道关卡。在小学生眼中,他们在学校所经历的和看到的最接近典型欺凌的行为便是“集体冷暴力”“群体冷漠”“拳打脚踢”“触碰隐私部位”等。尤其要注意,在小学生眼中,借助网络进行人身攻击被排在“欺凌萌芽”行为的第三位。当今信息技术和移动终端的广泛普及,改变了人们的交往方式,也带来了学生在交往方面的诸多问题,网络甚至已经成为一种最为“隐秘”且“杀伤力”很强的欺凌早期行为方式,需要引起重视。

2.中学教师和中学生对“欺凌萌芽”的认知集中表现为群体排斥、网络人身攻击。在中学,不论是教师还是学生,对“欺凌萌芽”的发现同样少于对“欺凌初发”的发现。64.04%的中学教师和80.83%的中学生表示在学校或班级里没有发现过“欺凌萌芽”行为,但仍有35.96%的中学教师和19.17%的中学生表示发生过“欺凌萌芽”。

从“欺凌萌芽”具体行为来看,中学师生对前三位的排序完全一致:群体排斥、网络人身攻击、强烈肢体伤害。对于“故意触摸隐私部位”这一行为,中学教师与中学生的判断存在较大差异:中学生认为其处于第四位,仅次于“强烈身体伤害”,而中学教师将其排在第七位。从数据结果来看,中学教师眼中排在前三位的“欺凌萌芽”行为所占比例均高于15%,甚至有高达27.27%的中学教师认为存在以“群体排斥”为主要行为特征的“欺凌萌芽”。中学生眼中排在前两位的“欺凌萌芽”行为所占比例高于8%,其他行为均低于8%(表7)。

表7 中学教师和中学生对欺凌萌芽行为的认知

预防校园欺凌工作中,学校和教师需要特别注意“前欺凌”现象,尤其要关注欺凌种子、欺凌初发、欺凌萌芽排在前三位的行为表现,对其进行及时有效的干预和遏制,避免其演变为欺凌事件,杜绝引发严重后果。

(一)强化对欺凌生成阶段演化的认知

基于课题组在211所中小学的调查结果,学生之间从嬉闹中发生的一般矛盾(欺凌种子)到形成反复出现“过分”或“越界”行为(欺凌初发),再到演变为有意“取乐”的冲突行为(欺凌萌芽),呈现递进发展的阶段演化过程。在师生眼中,不论是小学还是中学,校园生活里从欺凌种子到欺凌初发再到欺凌萌芽的实际发生率是逐渐降低的(表8)。

表8 欺凌种子—欺凌初发—欺凌萌芽的演变对比

从一学年内三个阶段出现次数来看,不论是总次数还是分段次数(1—5次、6—10次、11—15次、16—20次、大于20次),从欺凌种子到欺凌初发再到欺凌萌芽,中小学教师的实际处理情况也是逐渐递减。这也从另一个角度说明,从学校实际发生的数量看,“欺凌种子”>“欺凌初发”>“欺凌萌芽”(表9)。

表9 欺凌种子—欺凌初发—欺凌萌芽的处理次数(一学年)

“前欺凌”现象的生成演变过程,即从欺凌种子到欺凌初发再到欺凌萌芽,是一个由潜在的学生矛盾问题逐渐生根、发芽、生长直至成熟的过程。如不加遏制,将可能演变成典型的欺凌事件。换言之,标准欺凌行为基本都有一个发生、演变的过程,在这个过程中,尽管不是所有种子都会“发芽”,但种子数量的增大或减少必会导致“发芽”数量的增减概率,因此强化对欺凌生成阶段演变的认知是实施有效预防的前提。

(二)明晰“前欺凌”的阶段临界点

日本东京的一项专门调查,对欺凌生成演变过程中主动方所持的理由进行了解析。60%的中小学生认为所以欺凌对方是因为“讨厌对方”,教师的看法则是这些学生主要是“对每天的生活不满”;作为被动方的学生一般都说不出为什么自己被欺凌,但教师认为原因主要是“无法建立良好的朋友关系”[3]。根据本课题的实验、调查,以及与国内外具有一定可比性的相关调查所进行的综合分析,欺凌发生的最重要背景因素是学生之间“相互尊重关系不成熟”,然后是“精神压力大”和“受媒体影响”。从学校预防欺凌发生的角度做进一步分析,“相互尊重关系不成熟”与学校是否重视在班级开展“尊重、友善、团结”的教育有关;“精神压力大”与家庭亲子关系淡漠(只关心孩子学习成绩)和学校也过分看重学习成绩有关;“受媒体影响”则与社会文化氛围和信息传播手段等有关。学校开展的欺凌和暴力预防工作也可以由此获得明确的方向、内容和措施。

在实验过程中,课题组将“前欺凌”的三个基本概念返回实验现场,实验学校以班级为单位组织学生对“前欺凌”案例进行自主讨论、分析,教师则由学校组织讨论、分析。师生讨论的核心是欺凌与打闹的区别、欺凌种子的临界点、欺凌初发的临界点、欺凌萌芽的临界点等。班主任重点引导学生共同讨论和描述“前欺凌”的三条界线:第一界线(欺凌种子):同学之间开玩笑,一开始觉得挺有意思,到什么程度就觉得不好玩了?第二界线(欺凌初发):同学之间玩笑打闹,到什么地步会引起自己不愉快、不舒服的感受?第三界线(欺凌萌芽):同学之间出现矛盾冲突,到什么地步会让自己感到非常憋屈,甚至受到侮辱?班主任也可以采用调查法对班级学生开展“怒点”调查,让学生了解同学最讨厌的事情是什么。

“怒点”指的是容忍的最低限度,底线如果被他人触碰,内心就会感到难受,情绪也可能会失控。大家了解同学的“怒点”吗?你最讨厌的事是什么?

A.最讨厌别人叫我外号

B.最讨厌别人说我笨

C.最讨厌别人打我的头

D.最讨厌别人对我动手动脚

E.最讨厌别人抢我东西

F.最讨厌别人借我东西不还

G.最讨厌别人一起玩不带我

H.最讨厌别人在微信群里说我坏话

I.其他(请写明)

(三)应改变对欺凌“发生率”的认知

一般而言,校园欺凌领域的研究者会把欺凌事件“发生率”理解为一个重要概念,试图借助大规模调查的数据,通过欺凌“发生率”来解释当前中小学学生欺凌现象的严重程度。本课题在研究初期亦是如此。随着研究的深入发现,欺凌事件“发生率”并非一个能够准确反映欺凌事件发生状况和准确解释欺凌行为严重程度的概念。

从学校预防欺凌的角度来说,调查的目的是不忽略任何一次“前欺凌”现象,尽可能揭示一切有可能引发标准欺凌事件的学生间过分越界和冲突行为,即本研究所提出的“欺凌种子”“欺凌初发”“欺凌萌芽”等问题,以便构建有针对性的防线以逐级消解相应的问题。如此一来,属于“前欺凌”现象的“欺凌种子”“欺凌初发”“欺凌萌芽”行为,虽未构成标准欺凌事件,但也视为需要予以干预的行为问题而纳入“欺凌”范畴并进行分层分类统计,以求引起各方警醒,因此这些学校所调查出的“发生率”会远高于一般性社会调查的数据。

从预防欺凌的效果来说,把“欺凌种子”“欺凌初发”“欺凌萌芽”均判定为“可能的欺凌前兆行为”有助于消解真正的欺凌事件的发生。欺凌预防工作做得越好的学校,越有尽可能将“前欺凌”行为当成预防对象来看待,学生则越容易把“前欺凌”行为视为“不好”的行为予以制止或予以报告。这正是当前中小学预防学生欺凌发生最主要的工作。学生欺凌是现代社会的客观产物,中小学校应通过定期调查发现存在的“前欺凌”现象,从而最大限度地避免学校出现严重的标准欺凌事件。相反,如果学校忽视学生日常交往中必然存在的过分越界行为,对“前欺凌”现象不加以干预,则很有可能导致标准欺凌的发生。从这个角度说,改变对欺凌“发生率”的认知,当“前欺凌”数据维持在一定区间时并无损学校的声誉,反而恰恰说明学校预防欺凌工作的细致和到位。

猜你喜欢 中学教师小学教师中学生 教师作品江苏教育(2022年69期)2022-10-242022年高考，《中学生数理化(高中版)》高考理化与您同行中学生数理化(高中版.高考理化)(2021年9期)2021-11-05从“封闭”走向“开放”——北京市远郊区中学教师教育创新的瓶颈与突破华夏教师(2021年28期)2021-05-23从“封闭”走向“开放”——北京市远郊区中学教师教育创新的瓶颈与突破华夏教师(2021年28期)2021-05-23《发明与创新·中学生》征稿啦发明与创新(2021年10期)2021-03-26新时代背景下小学教师专业成长的几点思考甘肃教育(2020年20期)2020-04-13沙河市二十冶第二小学教师书画作品河北教育（教学版）(2017年4期)2017-08-16枣强县第一小学教师书画作品河北教育（教学版）(2017年1期)2017-05-12平凡教学三十载——一名小学教师的自述新课程(2016年3期)2016-12-01中学教师工作投入问卷的编制湖北师范大学学报(自然科学版)(2015年1期)2016-01-10