边境民族地区小学教师PCK水平发展现状及其纾解路径——基于广西C,市的调查

黄潇婷，杨 燕

（1.崇左幼儿师范高等专科学校，广西 崇左 532200；
2.广西民族大学，广西 南宁 530006）

提升教师水平，促进中西部地区教育均衡发展，是党和国家关注的焦点。党的二十大报告提出：“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。”［1］34同时，党的二十大报告对促进区域协调发展也提出了要求：“民族地区加快发展，加强边疆地区建设，推进兴边富民、稳边固边。”［1］322022 年4 月，教育部等八部门联合印发的《新时代基础教育强师计划》指出，到2035 年要建立完善的教师专业发展机制，实施中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划，着力构建优质均衡的基本公共教育服务体系，推动教育高质量发展［2］。因此，关注边境民族地区教师专业发展对促进边境民族地区协调发展具有重要意义。

学科教学知识（Pedagogical content Knowledge，简称“PCK”）是教师专业发展的核心内容。1986 年美国教育心理学家舒尔曼（Shulman）提出“学科教学知识”概念后，1987 年舒尔曼重新定义学科教学知识的概念，认为学科教学知识是教师将自身专业的学科知识和教学知识结合，并转化为具有教学功能且能够适应不同能力、不同背景学生的知识［3］。我国学者从多层次多视角对教师的PCK 进行了研究，包括PCK 内涵、PCK 测评、PCK 建构模式等的研究。刘小强、胡青认为PCK 是学科知识和教师教育知识的融合［4］。但武刚、万灿娟提出学科教学知识是由学科知识与教育学知识在教育实践中相互作用转化而来，在这过程中教师所理解的知识转化为学生可理解、可学的知识［5］。古晓沛、马云鹏等人认为PCK是教师专业发展的核心，并以此建立了PCK 建构模式图谱［6］。杜明荣、冯加根从测量的角度讨论PCK 的测评要素，认为学科教学知识的测评要素应包括任教学科课程的统领性观念与策略、学生学习具体学科内容时的认知特点、将具体学科内容呈现给不同学生的策略三个维度［7］。

本研究以舒尔曼的教师学科教学知识分类为基础，整合其他学者的观点，将学科教学知识分为学科知识、教学知识与学生知识。因此，教师的学科教学知识调查问卷从这三个维度来设计。其中，学科知识包括学科基础知识和学科历史知识，教学知识包括与学科教学相关的课程知识、教法知识和评价知识，学生知识包括学生的认知发展水平知识、学生的学习特征知识。教师学科教学知识的调查指标与内容如表1 所示。已有研究表明，我国对于教师PCK 的探讨大部分以中东部地区教师为对象。以西部边境民族地区学校的教师PCK 为研究对象的成果较少［8］。然而，边境民族地区小学教师的PCK 水平关系着一线的教育教学质量，影响我国教育事业均衡发展大计。基于此，本研究选取我国广西壮族自治区某边境城市小学教师作为调研对象，对小学教师的PCK 水平进行测试，分析PCK 水平提升过程中存在的问题，并提出相应的策略，为提升我国边境民族地区教师PCK 水平、促进边境民族地区教育高质量发展提供参考。

表1 调查对象基本信息

（一）研究对象

本次调查通过向广西边境民族地区小学教师发放问卷的形式开展。最终发放问卷410 份，回收问卷410 份，回收率100%，其中有效问卷407 份，有效率99%。调查样本基本情况如表1 所示。调查对象所在城市是边境线陆路较长的设区市，壮族人口占总人口88.3%，是一个典型的边境民族城市。

（二）研究工具

本研究主要采用问卷调查法和访谈法，通过发放“边境民族地区小学教师PCK 现状调查问卷”，收集边境地区小学教师PCK 现状的数据，并针对问卷内容挑选代表性教师进行深入访谈。问卷采用李克特5.0 量表，非常符合记5 分，比较符合记4 分，符合记3 分，不符合记2 分，非常不符合记1 分。问卷分为两部分，第一部分是被试者的基本信息，包括性别、学历、年龄、教龄、专业、任教学校所在地区、教授年级等。第二部分为边境民族地区小学教师PCK 现状调查，指标如表2 所示。

表2 “边境民族地区小学教师PCK 现状调查问卷”指标

（三）问卷的信效度

1.信度

本研究对问卷中的29 道题目进行了信度分析，随机选取100 个样本进行分析，得到信度系数值为0.990，大于0.9，这说明了研究数据信度高。分析项的CITC 值均大于0.4，说明分析项之间具有良好的相关关系，同时也说明信度水平良好。综上所述，研究数据信度系数值高于0.9，说明数据信度质量高，可用于进一步分析。

2.效度

本研究对预调查问卷进行结构效度检验，采用项目分析对题项进行筛选。在获取预调查数据后，本研究对预制问卷的41 个题目进行因子分析，删除12 个负荷低的因子，最后得到29 个正式问卷题目。计算得出各项评价指标结果为所有研究项对应的共同度值均高于0.4，说明研究项信息可以被有效提取。29 个因子的旋转后累积方差解释率为99.90%，大于50%，意味着研究项的信息量可以有效提取。使用KMO 和Bartlett 检验进行效度验证，KMO 值为0.93，KMO 值大于0.8，研究数据适合提取信息，p值小于0.05，效度分析要求通过Bartlett 检验。由此可说明该问卷具有良好的效度。

本研究从学科知识、教学知识和学生知识三个不同维度对不同地区、教龄、专业的边境小学教师的PCK 进行比较分析，因学科知识、教学知识和学生知识三个不同维度所包含的题目数量不相同，所以本研究采用各维度的平均得分来进行比较，得到总体情况，如表3所示。

表3 边境民族地区小学教师PCK 总体水平

统计结果显示，边境地区小学教师PCK 的整体平均分为3.86，各题平均分在3.58~3.95之间。其中，学科知识维度各题的平均分为3.76，教学知识维度各题的平均分为3.87，学生知识维度各题的平均分为3.95。由此可见，在边境地区小学教师的PCK 中，小学教师对学科知识掌握情况相对较弱，对学生知识比较熟悉，对教学知识掌握情况一般。从图1 可以更为直观地看到边境民族地区小学教师PCK 在各个维度上的表现水平。

图1 边境民族地区小学教师PCK 在各个维度上的表现水平

由表4 可知，学科教学知识中关于“研读过对应所教学科的《义务教育课程标准》”的选择题中，教师选择非常符合占28.01%、比较符合占29.98%，“了解所任教学科新课程标准总体目标”的选择中非常符合占23.59%，比较符合占32.19%，说明边境地区小学教师对《义务教育课程标准》（以下简称《课标》）研读不够。在其他学者的研究中，也有小学数学教师表示多年不看《课标》，或者认为《课标》没有用的现象［9］。这说明有的小学教师较少考虑学科课程目标。边境地区小学教师在“对每节课的教学目标都有清晰认识”这一题目中，大部分人选择非常符合或符合，仅有8 人选择不符合，这说明了教师能较准确把握每一节课的教学目标。“能根据不同的教学内容合理分配课时”和“能够运用信息技术搜集课程资料”这两道题目的平均分达到3.95 和3.93，说明教师能够根据学生情况以及自己的教学进度合理安排教学，能够运用信息手段收集课程资料。但是，“我能借助搜集到的课程资源将抽象、枯燥的课堂设计得有趣”这道题的平均得分仅为3.81，说明在注重课程趣味、利用现代手段吸引学生课程注意力方面有待加强。综上，在学科教学知识中，教师在需要通过文本学习的知识方面表现得不理想，表明民族地区小学教师PCK 水平的提升主要是靠经验积累。

（一）边境民族地区不同学历的小学教师PCK 水平差异分析

本次调查样本中边境民族地区小学教师学历主要是中师、大专、本科和硕士研究生，其中中师（中专、高中）学历人员占9.8%，大专学历人员占64.9%，本科学历人员占24.8%，硕士研究生占0.4%。针对不同学历的小学教师PCK 水平作方差分析，如下表5。由表5 中可看出，边境民族地区不同学历的小学教师对于PCK 平均值全部均表现出一致性，并没有差异性。由以上结果可看出，边境民族地区小学教师PCK 水平并没有随着学历水平高而表现出较高水平。但也可看出，大专学历水平的教师的PCK 水平低于其他学历教师的PCK 水平。

表5 不同学历小学教师方差分析表

（二）边境民族地区小学教师PCK 水平城乡差异分析

针对不同地区的小学教师进行方差分析可知，不同地区的小学教师PCK有显著性差异，PCK均值由小到大依次为：乡村小学、乡镇中心校、县（区）城区小学、市城区小学，如表6所示。

表6 不同地区小学教师均值差异分析表

调查发现，边境民族地区乡村小学教师的PCK 水平远低于城区小学教师的PCK 水平，其原因是多方面且深层次的。一是边境地区乡村学校地理位置偏远、生活环境较差、教师待遇低等，优秀本科毕业生不愿去，优秀乡村教师努力“往外跑”。即便有意愿下乡教学的大学毕业生，也在磨砺成为优秀教师后迅速离开乡村，导致年轻教师无人带，年老教师无人接的局面，因而PCK 水平自然较低。二是乡村小学教师培训体系不健全，培训不到位，PCK 水平长期得不到提升。边境地区教师参加中小学教师国家级、自治区培训计划机会不多，有些中小学教师市级、县级培训经费有限，培训课程安排不适合，培训的深度和广度不够。另外，边境地区学校师资不足，往往一人跨多个年级授课，若教师参加培训，学生则无人教，因而部分教师干脆不参加培训。三是边境地区农村学校的小学教师工作环境复杂，工作任务较多，难以顾及自身专业发展。边疆地区地理位置特殊，与其他国家接壤，部分学生及家长是“边境0~3 公里”的村民，面临安全稳定事件的概率相对较大。因此，小学教师作为边境民族地区边民教育的主要力量，常常要入村承担禁毒宣传教育、防走私宣传教育、普通话推广教育、帮扶联系人等工作，这些工作占据大量时间和精力，难以很好地学习学科知识、反思教学知识，无暇提升自身的专业水平。

此外，部分教师对学科知识的沉淀与学习重视程度不足，认为学科知识与课堂教学关系不大。例如，在访谈中，部分小学数学教师提及，数学分析、高等代数、概率论等数学学科知识对于他们来说学习困难，且在教学过程中并未运用到这类知识，他们不清楚这些课程对于今后从教的意义。但是数学文化、数学史这类知识，是数学教师进行数学教学的源泉，缺乏这些知识，数学教学容易变成僵化的、死记硬背的技能训练［10］。

（三）所学专业与任教学科是否一致的小学教师PCK 水平差异分析

此次调查研究发现边境地区小学教师所学专业与任教学科不一致的人数较多，407 人中有103 人所学专业与任教学科不一致，占比25.3%。针对任教学科与所学专业是否一致进行均值检验，可得表7。由表7 可知，教师所任教学科与所学专业一致的平均值为3.92，不一致的平均值为3.57，则任教学科与所学专业不一致的边境民族地区小学教师PCK 水平明显低于任教学科与所学专业一致的边境民族地区小学教师的PCK 水平。根据均值检验结果，显著性（双尾）为0.003，小于0.05，则任教学科与所学专业一致和任教学科与所学专业不一致间存在着显著性差异。

表7 任教学科与所学专业是否一致PCK 平均值检验

任教学科与所学专业不一致的103 人中有76 人来自乡村学校。边境民族地区小学教师任教学科与所学专业不一致比例较高且多集中于农村地区，主要原因有以下两个方面。一是边境地区教师流动性大、师资力量紧缺、进人难、进优秀匹配度高的教师更难。在“特岗计划”“三支一扶”等政策的引导下，边境地区教育行政部门通过拓宽学历门槛、部分岗位放宽专业要求、为特岗教师设置“入职三年考教师资格证过渡期”等措施，积极鼓励大学生“下沉乡村”、服务“乡村教育发展”，因此部分边境地区小学教师任教学科与所学专业不匹配。二是边境地区学校师资不足，特别是音、体、美课程的教师相对短缺，教师跨学科、跨年级教学现象严重。由此，任教学科与所学专业不一致的边境地区小学教师的PCK明显偏低。

根据以上调查分析可知，边境民族地区存在小学教师学科知识水平较低、教师的PCK水平城乡差距过大、任教学科与所学专业不一致的教师PCK 水平明显偏低等问题。因此，为解决以上问题，边境民族地区需要通过专人指导、定向培养、精准培训等路径，提升小学教师的PCK 水平。

（一）专人指导：建立“成长导师制”，推动边境民族地区小学教师专业发展

针对边境民族地区存在小学教师学科知识水平较低的问题，教师PCK 不仅具有外显性，也具有内隐性特征，可经由教学叙事中的知识外显、实践情境中的共同在场、信任关系中的知识分享等路径来实现其有效传递［11］。因此边境民族地区小学教师的PCK 发展不仅要通过课程的学习、培训进行提高，还需有“成长导师”引导。

当地教育行政部门应当承担起基础教育教师专业发展的统筹谋划责任，关注每位边境民族地区教师PCK 水平的发展。可以建立“成长导师制”，即给每所边境地区小学配套城区定点帮扶学校，同时为每一位年轻教师配一名高职称、有经验、专业水平过硬的帮扶学校成长导师。成长导师按照不同学科划分，重点针对被指导对象的PCK 水平制定指导计划，并制定帮扶学校成长导师指导效果考核机制，将考核结果纳入当地教育行政部门及学校、教师本人的绩效考评，将“成长导师制”的指导落到实处，最终实现边境民族地区每一位教师PCK 水平的提高，促进其专业的发展，激发边境民族地区小学教师的内生动力。教师学科知识的提升主要来自经验的积累，“成长导师”应主动分享经验，共同在教学情境中研讨，为年轻教师提供优质课件、作业设计等教学材料指导；
鼓励和指导年轻教师参加教学技能、班主任管理、学生心理辅导等比赛，通过比赛快速提高他们的学科知识水平。

（二）定向培养：培养“下得去”“留得住”“底子好”的教师

边境民族地区乡村小学教师PCK 水平比较低，主要因为教师“下不去”乡村、乡村“留不住”教师、乡村教师“底子薄”、专业发展受限等。这需要从师范生招生培养，职后培训等方面加以改善。

1.定向培养，解决“下不去”的问题

地区师范院校毕业生是所在地区基础教育师资的重要来源。2022 年2 月，教育部发布《关于实施师范教育协同提质计划的通知》提出：“教育部将重点支持一批中西部欠发达地区薄弱师范院校，加强学校人才队伍建设，为欠发达地区培养高质量基础教育教师。”［12］因此，边境民族地区政府振兴地方师范院校对服务当地基础教育，实现乡村教育振兴具有重要战略意义。一是边境地区教育行政部门应与地方师范院校紧密联系，形成联动机制，指导地方师范院校立足于边境地区，以服务地方基础教育为培养目标，进行高校师范课程设置，共同服务“乡村教育振兴”，解决农村地区教师“下不去”的问题。二是地方师范院校要加大定向培养边境地区小学教师力度，培养“下得去”的人才。目前国家为支持欠发达地区教育发展，推出一系列强师措施，例如“强师计划”支持部属师范大学和高水平地方师范院校，根据各地需求，每年为中西部欠发达地区定向培养一批高素质教师［2］。定向计划应不局限于本科院校，扩大定向培养范围，将优秀的专科层次师范院校也纳入定向培养农村教师范围，为边境民族地区输送匹配度较高的乡村教师在一定程度上解决专业不对口和跨学科教学的问题。

2.加强师范课程设计，解决“底子簿”问题

教师的职前专业知识不够扎实是边境民族地区小学教师PCK 水平较低的主要原因之一。地方师范院校人才培养方案的制订者，应主动下基层、下农村、到边境，真切了解边境民族地区基础教育阶段的教师专业发展实况，并以此为指导，结合当地实际需求开设边境民族地区师范精品课程，加强地区师范生学科知识课程的设置，从根本上巩固边境民族地区小学教师学科知识，从源头上解决教师“底子薄”的问题。

3.鼓励本地生源就读师范院校，解决“留得住”问题

边境民族地区具有独特的乡土人情，本地出身的教师更加适应当地的气候、人情、语言、生活习惯等，更容易建立“边境地区乡土情怀”，更容易“留下来”。已有研究表明，本乡教师比外地来的教师更愿意长久在乡村学校从教［13］。因此，我们可以学习美国的教师本土培养计划，从小引导学子们树立“走出去—再回来”的观念［14］，吸引更多边境民族地区学子回到家乡、改善家乡教育。

（三）精准培训：教师分类培训，精准提高相应素养

开展乡村教师分层分类全员培训，是全面提高乡村教师专业素养的重要对策。首先，针对任教学科与所学专业不一致的教师PCK 水平明显偏低的问题，应对专业不对口或跨专业教学的教师进行脱产培训［15］。在本次调查的样本中，有25.3%的边境民族地区小学老师专业不对口或跨学科教学。掌握一门专业知识需要多年的系统学习，然而专业不对口或跨学科教学的教师主要通过自己看教科书、看教辅、观看网络视频，边学边教。教师对学科知识结构、学科基本思想、学科基本方法难以有比较全面的理解，在教学过程中容易表现为侧重知识与技能的教学，忽视或者无法进行学科思想、方法、价值观的教学。然而，在各种教师培训项目中，基本上没有专门给专业不对口或跨学科教学的教师开展学科知识培训的项目，因此，教师培训项目增加专业不对口或跨学科教学的培训项目具有必要性，且该项目时间不能过短，可以考虑脱产实习或到大学中访学半年或者一年。其次，职前培训应该包含当地民俗文化内容，尽早让参培教师了解到当地的民族文化、传统节日，熟悉和喜爱当地文化，让他们在乡土文化的浸润和滋养中生发出久违的乡土情怀而愿意在当地工作［16］。同时，教师了解当地的民俗文化更有利于他们与家长沟通，有利于课堂教学和学生管理。最后，边境民族地区教育行政部门应主动搭建畅通无阻的地方高校教师与当地小学教师的交流平台。一方面鼓励高校教师深入边境地区学校支教，深切感受师范生的今后工作学习环境，同时指导小学教师在学科知识、教学研究、职称申报等方面晋升；
另一方面，鼓励边境民族地区小学教师到高校访学，将小学教师的学科培训时长拉长，改变以往的培训规模不够大、培训内容单薄的局面。

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