基于专业认证的师范类专业转型路径研究

乔雪峰,王佳慧

(1．南京师范大学 教育科学学院,江苏 南京 210097; 2.温州大学 人文学院,浙江 温州 325035)

随着高质量教师队伍在国家发展战略全局中的作用日益凸显,全球各国纷纷以师范类专业认证制度作为突破口着力振兴教师教育。师范类专业认证是由专门性教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施的外部评价,旨在证明当前和未来可预见时段内,师范类专业能否达到既定的人才培养质量标准(1)刘莉莉、陆超:《高校师范类专业认证的历史必然与制度优化》,《教师教育研究》2019年第5期。。为了顺应全球性的教师教育质量提升局势、满足我国高质量教师队伍建设需要,我国教育部于2017年印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》,在全国范围内率先启动师范专业认证工作。其后,教育部于2018年印发了《普通高等学校师范类专业认证工作指南》,对师范类专业认证实施办法、认证标准做了详细阐述,为师范类专业认证的落地提供政策指引,加速打通师范类专业认证政策实施的“最后一公里”。随着专业认证提上国家教育政策议程,师范类专业认证工作迅速在全国各地广泛铺开。师范类专业认证工作以认证标准规范和引导师范专业办学,有效扭转了师范教育投入不足、生源质量下滑、课程教学内容陈旧、学科专业和师资薄弱等问题,在推动教师教育振兴发展方面显现出初步成效。

专业认证制度迅速成为教育政策领域研究热点。研究者深入探讨师范类专业认证的理念、内容、流程和方法,鉴别师范类专业建设存在的问题,分析师范类专业应对策略(2)Murray F B,“On Building a Unified System of Accreditation in Teacher Education”, Journal of Teacher Education, 56(4), 2005.。相关研究进而将政策行动的分析结果提升为宏观层面的意义,指出专业认证可能引发我国师范类专业发展范式变革,促进师范生培养模式转型(3)路书红、黎芳媛:《专业认证视角下的师范专业发展探析》,《教育发展研究》2017年第22期。。

然而,相关研究大多将师范类专业发展范式变革和模式转型视为专业认证制度在师范类专业建设中期望达致的政策意图,而未能提供相应的“结构—功能”解释。专业认证作为一项前瞻未来的教育政策,其政策成效有赖于师范类专业的结构性调整和资源重新配置,发展人才培养质量持续提升的功能性行动,从而形成从宏观政策意图到微观政策行动的通道。由于模式转型的“结构—功能”机制未明,导致专业认证政策意图和师范类专业政策行动之间出现断层,影响到政策实施成效(4)曾荣光:《教育政策行动:解释与分析框架》,《北京大学教育评论》 2014年第1期。。

鉴于此,本文将师范类专业认证的政策实施行动视为专业认证制度驱动师范类专业在系统结构和功能上的转变,分析专业认证在师范类专业的系统目标定位、内在连接结构、动力机制方面所引发的系统转型,进而探讨专业认证作为可持续优化的政策行动的后续发展路径。

社会各界普遍认可教师质量在教育发展过程的重要性,将教师视为教育的第一资源。习近平总书记在2021年两会上强调,“教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师,才会有高质量的教育”。然而,教师质量这一概念在学术界尚无统一定义,其内涵较为模糊。专业认证着重从产出端出发对师范类专业的系统目标进行反向界定,将培养高质量教师视为师范类专业的系统目标,致力于使师范生具备持续提升学习成效的能力。专业认证进而基于“学生中心、产出导向、持续改进”原则对师范类专业人才培养这一系统目标做了进一步阐述。

首先,学生中心原则将师范类人才培养的链条延伸至基础教育阶段,将具备提升基础教育阶段学生学习的能力作为师范类专业的人才培养目标。这一原则拉近了师范类专业和中小学之间的距离,从系统目标层面将教师教育和基础教育贯通。传统的师范教育通常将培养目标定位为师范生完成专业课程要求,达到任职资格条件。师范类专业人才培养目标与中小学生发展的关联度不高,常导致教师教育专业课程与基础教育实践相脱节、理论学习与专业实践相脱节、师范生培养与教师在职工作相脱节。鉴于此,专业认证将师范生培养质量嵌入到学校教师工作场景之中,将衡量师范生培养质量的标准设定为师范生所具有的能够提升中小学生学业成就的能力,从而打通了教师教育和基础教育的梗阻。

其次,产出导向原则明确了循证决策机制(evidence-based decision making),以师范类人才培养中可测量的结果衡量师范类专业运作效能(5)Freeman J, Simonsen B, Briere D E, Macsuga-gage A S. “Pre-Service Teacher Training in Classroom Management: A Review of State Accreditation Policy and Teacher Preparation Programs”, Teacher Education and Special Education, 37(2), 2014.。产出导向原则将学生中心原则操作化为可测量的产出形态,围绕师范生学习表现收集相关证据,并以师范生发展成效作为衡量师范类专业组织效能的依据。产出导向搭建了“师范类专业建设—师范生培养质量—教师质量—中小学生发展”的证据链,利用证据识别师范类专业在系统层面的运行状况,开展组织决策和实践改进。

产出导向解决了传统师范教育人才培养质量难以获得即时性反馈的困局。在投入和产出之间建立直接关联,要求师范类专业提供可靠的证据证明师范生通过专业学习获得的能力。由此,师范生“实然”的能力表现取代了师范类专业“应然”的期望,成为师范类专业转型的重要依据。

第三,持续改进原则将增长方式由资源要素增加引发的外延式增长转向以质量提升为内核的内涵式增长,行动路径则由外部力量驱动的快速组织变革转向由质量保障体系驱动的增量改进和自我演进式改进(6)Lejeune C. “Is Continuous Improvement Through Accreditation Sustainable?”, Management Decision, 49(9), 2011.。持续改进通过周期性评价建立持续改进教学的闭环反馈系统,对教学实施全过程加以评价和反馈,并将评价结果应用于教学改进,推动人才培养质量的持续提升。一方面,持续改进原则放弃了期待通过“一揽子”外部方案在短期内快速提振组织的做法,而是将组织发展置于长周期的组织生命历程之中,通过增量式改进使得组织保持持续稳健的发展。另一方面,持续改进原则放弃通过严密的规则体系驱动组织发展的做法,而是尊重组织内成员自我发展的内生动力,强调通过调动组织内部的能动者驱动组织的自我发展演化。

基于此,“学生中心、产出导向、持续改进”确立了师范类专业的系统目标,为师范类专业建设提供了新的发展思路。其中,学生中心将师范类专业建设与中小学生发展相贯通;产出导向将发展目标转化为决策行动,将学生中心目标以产出形态落地并驱动师范类专业的运行;持续改进则将决策行动进一步制度化,建立了稳固的持续发展的行动路径。

师范类专业认证致力于检测师范类专业是否能够达到预先设定的学习产出标准,基于外部视角和内部视角的有机整合,构建了涵盖师范生个体发展、教师行业发展需求、社会期望满足、国家发展战略的复杂系统连接(图1所示)(7)Albanese M A, Mejicano G, Mullan P, et al., “Defining Characteristics of Educational Competencies”, Medical Education, 42, 2008.。图1涉及外部视角下的连接(M1→M2)、内部视角下的连接(m1→m2)、从内部到外部的连接转化(m1→M1和m2→M2)。其中,外部视角主要关注师范类专业的社会性产出,从社会对教师行业的期望出发,将基础教育对师资的需求转化为师范类专业的人才培养目标(M1→M2的过程)。内部视角则从师范生个体素养提升出发,将师范生通过专业学习获得的素养提升转化为师范类专业的毕业要求(m1→m2的过程)。师范类专业认证将内部组织功能和外部政策要求建立关联,表现为师范生在师范类院校内个体素养的提升能够满足社会层面的期望(m1→M1的过程),以及师范类专业的毕业要求为教师培养目标的实现提供支撑(m2→M2的过程)。基于此,外部视角和内部视角的有机整合共同填补了长期以来师范类专业人才培养和社会期望之间的断层,建立了师范类专业与社会发展相贯通的系统连接。

图1 师范类专业认证所建构的系统连接

基于外部视角,师范类专业可主动对接经济社会发展需求,将师范类人才培养与国家战略、经济社会发展需求建立紧密关联,要求师范类专业对社会产生有价值的结果。专业认证从国家战略需求、教师行业发展需求、家庭对教育的期待这三个层面对师范类专业人才培养目标做出规范性定位,回应教师教育“为谁培养人、培养什么人”这一根本性问题。在国家战略需求层面,专业认证提出师范类专业应遵循国家宏观战略导向,面向基础教育改革发展需求,面向国家、地区基础教育改革发展和教师队伍建设重大战略需求,培养符合国家、地区教育改革发展需求的新时代“大国良师”。在行业需求方面,专业认证强调师范类专业的社会服务功能,提出增强师范专业服务基础教育能力,满足中小学及幼儿园对“好教师”的期盼。在家庭对教育的期待层面,专业认证提出师范类专业应满足家庭对于公平而有质量的教育的期待,目标定位从“有学上、有老师”的数量需求转变为“上好学、好老师”的质量需求。

专业认证进一步将人才培养的规范性定位操作化为师范类专业的培养目标,表述为师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期。师范类专业人才培养目标的总体表述为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师。“四有”好老师一词自2014年习近平总书记提出以来,已成为新时代教师行业的社会共识。在专业认证政策文本中,这一表述被纳入教师行业话语体系,成为师范类专业人才培养的总体目标。

基于内部视角,师范类专业提出师范生毕业时应该达到的毕业要求。毕业要求与外部视角下设置的师范类专业人才培养目标相匹配,表述为师范生为了胜任教师工作而在教师教育阶段所获得的核心素养。核心素养是指帮助个体在多样的教学情境中开展高效工作所需的个体特征、知识、态度和技能的集合(8)Tigelaar D E, Dolmans D H, Wolfhagen I H, et al. “The Development and Validation of a Framework for Teaching Competencies in Higher Education”, Higher Education, 48(2), 2004.。按照专业认证要求,师范生接受教师教育期间需要发展践行师德、学会教学、学会育人、学会发展这四项核心素养(简称“一践行三学会”)。

外内视角的整合使得师范类专业认证以中小学生发展为核心,构建了从职前教育到职后发展的连续通道。职前教师教育阶段,“一践行三学会”的核心素养明确了师范生的毕业要求,使得诊断和评价师范生的学习成效成为可能。核心素养超越了学科课程所涉及的结构化知识体系,聚焦于师范生在实践情境中发展出未来工作所需的素质能力结构,促使师范类专业打破固化的学科专业课程设置壁垒,通过学科交叉融合促进师范生知识能力“活化”。行业准入阶段,核心素养强化了专业标准,与教师资格认证相挂钩,稳固了教师作为专业人员的行业身份,促进从师范生到在职教师的身份过渡。职后教师发展阶段,“四有”好老师的培养目标明确了教师作为专业个体的特征和品质,并将教师的职后发展支持纳入到师范类专业组织职能之中。“四有”好老师的培养目标为师范类专业提供了相对稳定的发展预期,使其能够在复杂多变的社会发展环境中锚定清晰而可持续的发展方向,并通过持续的支持促进毕业生顺利度过职业生涯的生存期。

专业认证将资源优化配置纳入到动力系统之中,以课程建设作为核心推动师范类专业功能优化。专业认证将课程建设和师范生学习成效建立直接关联,通过培养目标达成度、毕业要求达成度和课程目标达成度这三方面的证据,持续监测师范生学习成效并反向调控课程建设。由此,师范类专业在社会需求、课程建设与师范生学习成效之间建立了持续反馈的回路(图2所示)。在这个反馈回路中,师范类专业建立师范生学习成效的参照基准,以之对照师范生的实际表现情况,将对照结果的差值(差值=参照基准-学习成效)作为师范生专业课程建设成效的评判依据。当师范生学习成效低于参照基准而表现出差值时,差值为师范类专业提供正向反馈,促使其提升课程建设成效。课程建设成效的提升进而对师范生的学习成效形成正向反馈,促进师范生学习成效提升。同时,师范类专业亦基于社会发展需求,动态调整师范生学习成效的参照基准,从而使得目标指针与社会需求紧密关联。

图2 师范类专业课程建设的反馈回路

在操作流程上,师范类专业认证设置了核心素养达成的证据链条,将“一践行三学会”核心素养逐一分解,进而反向设计课程体系与教学环节。由于核心素养无法直接测量,专业认证依据“核心素养→二级指标建立→指标点分解→课程与教学对应”这样的流程将核心素养转化为可明确度量的指标,进而精准对应到教师教育课程。首先,专业认证将师范生核心素养分解为二级指标,建立二级指标的顶层架构。其后,师范类专业根据自身情况将二级指标分解为可学习、可教学、可衡量的指标点。指标点是具有“距离”特征的变量,反映了师范生的外在行动表现,通过测量外在行动表现即可获得核心素养达成状况。最后,师范类专业将指标点纳入课程体系框架并对应到具体的学习目标中,通过评价学习目标的实现状况来衡量师范生在指标点上的“增值”。

专业认证转变了传统师范教育基于“还原论”的课程设置模式,而是采用系统思维对课程设置进行结构功能改造。传统师范教育遵循还原论思维,将学习目标分解为相互离散的知识技能原件,并设置相关的课程来满足知识技能的习得需求。课程被作为闭合的功能模块可独立运行,而课程之间的关联并未纳入考虑范围。基于还原论的课程设置使得师范类专业具有较强的稳定性,即便是部分课程出现变更,也不会对其他课程造成影响。然而,此种离散结构也使得师范教育与社会需求之间的关联度不高,难以回应社会对于教师需求的变化。

为此,专业认证将专业课程从离散独立结构改造为“装配式结构”,通过课程之间的关联来协同实现目标。此举弱化了学科课程知识之间的边界,强调知识体系之间的关联。专业课程作为链条中的链环,彼此连接以协同方式共同实现核心素养的达成。为此,专业课程不再是闭合的学科知识体系,而是由封装指标点的组件所构成的结构化复合体。师范生学习目标达成意味着相对应的指标点的阶段性实现,可通过课程矩阵对应到相应的核心素养,从而实现对核心素养的支持。

专业认证以证据作为驱动力,将师范类专业的投入、流程、运行过程、实践、产出等纳入到可持续优化的系统之中,推动教师质量的持续提升。专业认证作为一项动态的评价改革政策工具,并不存在成熟定型的样态,而是根据交互环境对自身持续更新和优化。基于当前教师教育评价改革发展情境,可以从证据来源、证据效度、证据领域这三个方面对师范类专业认证工具进一步优化。

首先,拓展证据来源,强化多元主体证据体系。除了将正式课程作为主要的评估依据外,还需重视师范生培养过程中的隐性课程——包括组织结构、日常实践和文化所传递的态度和价值——并将其作为重要的补充性证据纳入考量范围(9)Hafferty F W, Gaufberg E H, O’Donnell J F, “The Role of the Hidden Curriculum in ‘On Doctoring’ Courses”, AMA Journal of Ethics, 17(2), 2015.。伦纳特-阿尔文(Rennert-Ariev)指出,隐性课程与多方主体评价的结合,对于提升师范生核心素养具有正向协同效应(10)Rennert-Ariev P,“The Hidden Curriculum of Performance-Based Teacher Education”, Teachers College Record, 110(1), 2008.。因此,师范类专业认证可进一步发展多元主体评价体系,将学生、教师、行业专家等多方主体评价与隐性课程相结合,并相互印证。这样可以构建起一个立体的复合证据网络,从而更有效地促进师范类专业建设和教学质量的持续优化。

其次,提升证据效度,推进核心素养维度的操作化。师范生核心素养经由操作化流程转换为可学习、可教学、可衡量的指标点,才能进入师范类专业认证系统。核心素养涉及“一践行三学会”这四个维度,维度所分解转化出的指标点的结构效度不高,影响到证据与指标点之间的吻合度。部分师范类专业以浅表化、形式化的活动安排作为证据,容易引发活动安排和师范生素养提升相背离,导致指标结构效度受到影响。福阿德(Fouad)等研究者指出,师范生的专业情感和态度在其专业行为中能够获得表征,可以纳入到专业认证体系中并通过专业行为加以投射(11)Fouad N A, Grus C L, Hatcher R L, et al.,“Competency Benchmarks: A Model for Understanding and Measuring Competence in Professional Psychology across Training Levels”, Training and Education in Professional Psychology, 3(4), 2009.。基于此,专业认证应将重点从活动设计安排转向师范生行为表现,从行为表现中提取专业情感和态度维度的证据,以提高证据效度。

再次,关注证据的整合,并构建一体化的教育实践工作体系,以破解师范生教育实践的证据“碎片化”的困局。专业认证评价应依托于学生实践的工作体系,不仅注重毕业要求在师范生培养过程中的逐条分解与落实,更重视学生实践活动中各个主体的角色分工与职责任务的明确界定。建立完备、严格的学生实践管理制度,确保师范生在教育实践中能够综合运用所学知识和技能,面对复杂场景时能够展现出功能性素养。同时,师范类专业可采取系统整合策略,在理论知识与基础教育课堂教学之间建立联系,促进理论知识的情景化理解,并将学科知识、教学法知识和课堂管理策略整合应用于教育实践。

教育高质量发展成为实现共同富裕的重要环节。作为国家教育供给侧改革的战略,专业认证推动师范类专业持续优化课程体系和人才培养方案,回应国家和社会对建设高质量教师队伍的期望。同时,专业认证驱动师范类专业的办学环境持续向好,政府、行业协会和教育机构之间的协同监管体系日益健全,高校也给予师范类专业倾斜支持。师范类专业认证政策的实施,为我国教师教育发展范式变革和人才培养模式转型提供了支撑,强化师范类专业在教育生态体系中的生态位。专业认证基于系统思维对师范类专业的系统目标定位、系统内部连接、系统动力结构进行优化,使之成为可持续自我增强的完备系统。

首先,师范类专业认证将高质量教师培养作为师范类专业建设的系统目标,构建了涵盖师范类院校、国家教育行政部门、中小学校、教师行业和家庭的复杂系统。教师质量提升成为凝聚国家战略需求、教师行业发展需求、家庭教育期待的共识,并通过师范类专业的高质量教师培养回应各方期待。由此,专业认证打破了师范类专业与其他组织机构之间的体制壁垒,塑造了从顶层的国家发展战略到师范类院校人才培养实践的整合性力量。专业认证进而通过“学生中心、产出导向、持续改进”原则将系统目标具象化,构建了以促进中小学生学习为目标指向、以师范生培养中可测量结果为组织效能评核依据、以持续改进作为提高效能手段的自我增强系统。

其次,师范类专业认证基于外部视角和内部视角的整合,形成从组织内部的师范生核心素养提升到组织外部的社会期待满足的系统连接。外部视角和内部视角协同运作之下,师范类专业与国家、社会、中小学之间的关联得以稳固,强化了教师教育供给侧结构性改革与发展的系统链条。由此,师范类专业与外部环境之间经由系统链条产生交互作用:国家战略需求和社会期待经由系统链条传导至师范类专业,成为师范类专业改革与发展动力;师范类专业人才培养行动经由系统链条进入社会,回应国家战略需求和社会期待。

再次,师范类专业认证构建了一个以证据为基础驱动专业课程建设的动力系统。专业认证改变了传统的师范类专业课程的条块分割结构,以师范生核心素养的达成对学科知识进行二次整合,基于课程交叉融合形成开放、协同、联动的网状课程结构。师范类专业认证通过培养目标达成度、毕业要求达成度和课程目标达成度这三维证据精准识别并消除专业课程建设中的梗阻,促进专业课程之间的协同联动。

同时,专业认证作为开放式系统化改革工具,本身亦处于持续发展与改进之中。师范类专业可在专业认证政策空间之下进行适切性调整,强化证据与自身发展的关联,优化和完善以学生学习成效为导向的证据链,逐步提升专业认证对于自身发展转型的证据效力。鉴于当前教师教育评价改革发展情境,师范类专业可以从证据来源、证据效度、证据领域这三个方面进一步优化专业认证体系,使其更好地为专业建设改革与发展服务。

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