外国文学课程思政探索

李海军

（新疆大学文学院，新疆 乌鲁木齐 830046）

习近平总书记就中华文化传承发展的一系列重大理论和现实问题作了系统深入的阐述，强调“在新的起点上继续推动文化繁荣、建设文化强国、建设中华民族现代文明，是我们在新时代新的文化使命”［1］。高等院校，作为人才的摇篮、文化的阵地，应当担负起这一文化使命。课程思政建设是培养人才的重要抓手，是坚守文化阵地的力量源泉。课程思政，作为一种教育理念和教学改革实践，其最终目的是实现立德树人的教育目标。本文尝试从三个方面探索提高外国文学课程思政建设效果的有效路径：“他者”建构与“自我”认知、寓教于乐及课程思政评价模式。

这里谈论的“他者”与“自我”，是认识论意义上的，而非本体论意义上的（如萨特等人所论），所以“‘他者’建构”就是认知“他者”。而在认知外国文学及文化这个“他者”的过程中，我们应坚守中华文化立场，实事求是地探寻真相，秉持辩证批判的态度，做到洋为中用。

（一）认识他者就是认识自我

“他者”建构与“自我”认知的关系为一体两面，建构“他者”与“自我”认知是同时发生的。汉语言文学专业的学生学习外国文学课程的过程，就是在全面建构外国文学及文化形象的同时，强化或改变对中国文学及文化的固有认识。

我们可以从专业课程的开设时间点来认识“外国文学”建构与“自我文学”认知的问题。外国文学课程一般开设于汉语言文学专业的第三年，而在此之前，学生已经学习了古代汉语、现代汉语、中国古代文学史、中国现代文学史和中国当代文学史等课程，所以无论任课教师有意还是无意，外国文学课程自然就有了比较总结中外文学及文化的意义。我们不应割裂课程之间的关系，而要做到有机融合，使学生关于中外文学文化的知识更立体更饱满更全面。讲授（学习）外国文学，在一定程度上就是在讲授（学习）中国文学。

例如，在讲解荷马史诗时，任课教师一般都会提及阿喀琉斯、赫克托耳和奥德修斯等主人公体现出来的进取精神。此时，教师就可以提醒学生思考中国早期文学中是否存在类似的形象。我们可以发现中国早期神话中的夸父、精卫等都是自强不息进取精神的代表，进而可讨论孔子、屈原等人对中华文化的重要塑型作用。特别是作为儒家思想的创始人，孔子被民间不少人误读：一提到孔子（儒家），就想到中庸。忽视了孔子身上令人钦佩的“知其不可而为之”的人生追求。由此，学生既学习了外国文学知识，又加深了对中华文学及文化的理解。需要说明的是，这里的对比研究并不是以“他者”标准为尺度的自我矮化行为，而是基于不同时空人们相同的人生体验、情感和价值观，“我为什么要对外国人讲这些？就是因为文艺是世界语言，谈文艺，其实就是谈社会、谈人生，最容易相互理解、沟通心灵。”［2］

（二）文化自信与实事求是

讲授外国文学课程的教师，对“他者”建构与“自我”认知的关系应有清醒的态度和积极的作为，时刻保持敏感，坚定文化自信、坚守中华文化立场，否则会沦落为亦步亦趋的丧失文化主体性的跟随者，发生当代版的东施效颦和邯郸学步。习近平总书记多次强调文化自信并深刻阐释其内涵，“坚定文化自信的首要任务，就是立足中华民族伟大历史实践和当代实践，用中国道理总结好中国经验，把中国经验提升为中国理论，既不盲从各种教条，也不照搬外国理论，实现精神上的独立自主。要把文化自信融入全民族的精神气质与文化品格中，养成昂扬向上的风貌和理性平和的心态。”［1］

习近平总书记所说的“理性平和的心态”，应用在对外交往中，应用在对外国文学文化的学习和研究中，笔者认为就是“实事求是，不卑不亢”。我们经常感知到异质文化之间的交流，而交流的前提条件就是你有我也有。你有我有，才有可能交流，你有我没有，就成了被动接受。“文化自信就来自我们的文化主体性……有了文化主体性，就有了文化意义上坚定的自我，文化自信就有了根本依托”［1］，中华民族具有悠久的历史和文化，我们为拥有中华民族的伟大文化财富而感到骄傲，为坚守文化主体性而感到骄傲；
但我们既不妄自菲薄，也不盲目自大。我们以实事求是的原则认识“自我”与“他者”，而实事求是正是马克思主义与中华优秀传统文化的一个契合点。

以实事求是为出发点，我们对“他者”的建构并不是虚构，而是客观认知。例如，在外国文学课程思政实践中，教师可引导学生从“大我”与“小我”关系的切入点认识中外文学的共性与差异。在中国读者熟悉的法国文学作品中，《红与黑》里的于连和《高老头》里的拉斯蒂涅总体上都是个人幸福的追求者，与我们中华文化推崇的追求社会幸福的价值观不同。但我们不应贸然得出外国文化崇尚自私自利的结论。所谓的“外国”，并不是铁板一块，“中外”这组二元对立其实是一对多的关系。我们应完整准确地建构“他者”形象，因为“他者”是具体时空中的“他者”，因时因地而异。十八世纪启蒙运动中的伏尔泰及其笔下的很多主人公同样追求社会幸福的实现；
而俄罗斯文学中大量的作家及其笔下的主人公忧国忧民，把自我价值的实现与拯救民众紧紧相连，如列夫·托尔斯泰与其笔下的聂赫留朵夫形象。学生由此可初步感知中外文学的共性与差异，进而增强文化自信。

以实事求是为出发点，我们既能够肯定“自我”的成绩，也能够正视“自我”的不足。对中外文学的认知评价，我们不搞双标。我们认可中国古代的山水田园诗人完胜外国的华兹华斯等浪漫主义诗人的结论，同时，也应勇于承认我们文学中某些年代某些艺术手段的缺憾。例如中外常见的遇仙母题，华盛顿·欧文《见闻札记》中的名篇《瑞普·凡·温克尔》，其中的同名主人公令人印象深刻，他的奇遇与我国古代文学中刘晨、阮肇天台山遇仙的故事，以及王质烂柯的故事，大同小异。但为什么刘晨、阮肇和王质的形象很模糊，而瑞普·凡·温克尔却栩栩如生？我们可引导学生探寻其中的差异并初步得到答案（当然还要考虑到年代差距的因素）：成书较晚的《瑞普·凡·温克尔》着力于人物形象塑造，既有故事又有性格，而成书较早的刘晨、阮肇及王质遇仙的作品不注重性格的刻画，导致只有故事没有性格。

我们实事求是进行对比学习的目的就是要取长补短，洋为中用，要发展、要创新，“中华文明的博大气象，就得益于中华文化自古以来开放的姿态、包容的胸怀。秉持开放包容，就是要更加积极主动地学习借鉴人类创造的一切优秀文明成果……创新，创的是新思路、新话语、新机制、新形式，要在马克思主义指导下真正做到古为今用、洋为中用、辩证取舍、推陈出新，实现传统与现代的有机衔接。”［1］

寓教于乐似乎是老生常谈的话题，但在课程思政方面有着特别的意义。寓教于乐不仅仅是指教育方式，更涉及到对课程知识的重新认识，这是本体论意义上的。2020 年5 月，教育部发布的《高等学校课程思政建设指导纲要》明确提出，要解决好专业教育和思政教育“两张皮”的问题，这意味着课程思政在很大程度上要重构课程的知识框架。教与乐之间不存在想当然的矛盾，课程内容中那些伟大的理想、高尚的情操和坚毅的品质源于真实的生活，总能使真诚的学子心潮澎湃、激动不已，如《怎么办？》中的拉赫美托夫、《母亲》中的帕维尔。在课程思政的大背景下，要解决“贴标签、两张皮”的弊病，需要大力提升教师春风化雨的理想追求与慧眼识珠（思政）的能力。

从方法论角度来说，如果授课过程无法激起学生的学习兴趣，那么再优秀的思政内容也无法入脑入心。任课教师不应该形式主义地完成课程思政的任务，否则会使学生产生失望、厌倦情绪。寓教于乐并不是要降低课程难度，将课程庸俗化，而是潜移默化地引导学生树立正确价值观，在授课内容与学生的具体生活之间建立起直接的联系，使学生产生进一步探索课程思政内容的意愿。外国文学课程讲授的是外国经典文学作品，课程内容至少涉及“寓教于乐”三个维度的内涵：时间（传统与现代）、空间（中国与外国）和作品表现形式（文学作品与其他艺术形式）。

（一）传统与现代

传统与现代，是从时间维度来说的。传统是相对而言，对于学生的现代生活而言，外国经典作品无疑是太久远了，即使是面对二十世纪的外国经典文本，不少学生也很难提起兴趣去阅读。任课教师应在课程的技术性知识和价值性知识之间打通渠道，探寻课程思政的出发点，“只有充分挖掘文学的价值性知识，文学教育才能充分发挥柔性的教育功能”［3］；
同时，可以尝试了解学生群体的知识背景及喜好，在传统与现代之间建立起直接联系，让经典文本重新走进学生的生活圈，而不是生硬的拉郎配式宣教。例如，如何使学生深入理解歌德《浮士德》中同名主人公的形象？课程这一章节的主要技术性知识是“浮士德精神”，而价值性知识就是对社会主义核心价值观的积极实践。任课教师可以列举习近平总书记的例子深入阐释本章节的课程知识。习近平总书记在文艺工作座谈会上的重要讲话中谈到了与《浮士德》这本书有关的故事，“在德国，我讲了自己读《浮士德》的故事。那时候，我在陕北农村插队，听说一个知青有《浮士德》这本书，就走了30 里路去借这本书”［2］。习近平总书记青年时期走30 里路去借书阅读这件事本身就是勇于探索、为国为民积极进取精神的体现，是身体力行追求理想的完美示范，我们应该引导学生从中汲取力量，树立正确的人生观。另外，任课教师还可以联系现实生活中“躺平”的消极人生观进行批判性解读。

（二）中国与外国

从空间角度讨论，毫无疑问，我们的学生群体更熟悉中国文学。在实践外国文学课程思政时，教师可以探寻中外文学文化的契合点，教学效果会更好。例如讲解莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》，可以尝试让学生阅读熟悉的《梁山伯与祝英台》等中国四大民间故事，或《长恨歌》《西厢记》等文人创作的作品，这样学生更容易理解这些中外作品中表现出的“真挚的感情跨越一切鸿沟”的思想。本文第一部分已经从“他者”建构与“自我”认知关系的角度对中外文学之间的关系进行了较深入讨论，这里就不再赘述。

（三）文学作品与其他艺术形式

文学作品的影响力逐渐衰落是不争的事实，但无论如何，我们也不可忽视文学作品在现代文化创意领域的基础作用。要践行课程思政帮助学生更愿意阅读文学作品，可以借助与它们有内在联系的其他艺术表现形式的作品，尤其是音视频作品。音视频作品（包括虚拟现实技术作品）是课程思政建设应该积极拓展的领域。

这里说的音视频作品的外延很广，不仅仅是文学作品的简单音乐版或视频版，如小说《嘉尔曼》的直接衍生作品——歌剧《卡门》及电影作品《卡门》；
还包括那些距离很远的衍生作品，如宫崎骏的电影《天空之城》可看作是小说《格列佛游记》的远程再编码作品。这些衍生作品自然有它的价值，可以激发学生的兴趣，把注意力转向原初的文学著作。

除上述音视频作品外，我们更欣赏与文学作品存在更隐蔽关系的音视频作品，探索这些作品之间的联系，更能拓展学生的视野，增强学生的文化创新能力，完成课程思政目标。例如，埃斯库罗斯《被缚的普罗米修斯》的人物形象塑造非常成功，特别是宙斯这个未出场的形象，产生了“此时无声胜有声”的艺术效果。我们可以通过导入张艺谋的电影《大红灯笼高高挂》（未正面出场的男主人公与未出场的宙斯形象类似），使学生产生强烈的兴趣去阅读探索这出古希腊悲剧，进而理解作品主人公普罗米修斯的坚毅品质和高尚追求。

以上展示的“寓教于乐”的三个层面是我们当下的静态解剖，在教学实践中它们往往重叠，产生叠加的课程思政效果。

对课程思政如何进行有效评价是一个棘手难题，学界和教育界也有一些探讨，主要集中于过程性评价与终结性评价的对立上。笔者认为，对课程思政的评价应以中央政策为依据，过程性评价与终结性评价完全能够做到统一融合，不应非此即彼。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确指出，要坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价。本文尝试从“科学有效”的前提出发，仅针对外国文学课程思政终结性评价和过程性评价的理论与实践谈谈个人意见。

（一）改进外国文学课程思政的终结性评价

终结性评价（结果评价）指的是在阶段教育活动结束后进行的评价，用来检验学习质量。在实践中，“阶段教育”一般指的是一个学期，当然也可以是课程一个单元或一个学年教学活动的结束。终结性评价往往以测试形式进行，其优点在于可量化操作，结果呈现可视性强；
其缺点主要在于教与考之间的疏离，只看结果，较少关注学生学习过程。

要改进外国文学课程思政的终结性评价，应仔细审视终结性评价每一环节，即准备阶段、实施阶段和分析阶段，探寻改进空间。通过考察外国文学课程思政终结性评价的具体实践，笔者认为实施阶段基本无异议，而准备阶段与分析阶段改进空间很大，下面着重探讨这两个阶段。

准备阶段包括明确外国文学课程思政的评价目的、设计评价（考试）试卷。评价目的应以相关法律法规、政策文件为依据。教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，应结合专业特点分类推进课程思政建设，关于文学、历史学、哲学类专业课程的指导意见是：在课程教学中帮助学生掌握马克思主义世界观和方法论，从历史与现实、理论与实践等维度深刻理解习近平新时代中国特色社会主义思想。要结合专业知识教育引导学生深刻理解社会主义核心价值观，自觉弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。外国文学属于文学类专业课程，应以此为标准细化课程思政评价目的：以期末测试的形式全面考查学生对以上课程思政内容的掌握程度，不能使课程思政的教学过程与考试处于割裂状态。

设计外国文学考试试卷时，应与课程思政教学过程相一致，尽可能体现思政教学特点。例如，对作家但丁知识点的考查，教师可以设计思考题：为什么恩格斯称但丁是中世纪的最后一位诗人，同时又是新时代的最初一位诗人。在此可以考查学生对马克思主义世界观和方法论的掌握程度。又如，对莎士比亚知识点的考查，教师可以以周恩来总理将《梁山伯与祝英台》与《罗密欧与朱丽叶》进行类比为试题切入点，设计考试题目：分析《罗密欧与朱丽叶》的思想内容或艺术形式。由此既可以考查学生对莎士比亚作品的理解，又使学生时时感知中华优秀传统文化的魅力，进而增强文化自信。

分析阶段包括外国文学课程考试结果的数据统计和深入分析，为后期的教学干预提供有利的数据支撑。这一阶段的工作费时费力，如果不认真对待，分析结果往往流于形式。首先，建议任课教师使用专业统计工作软件，如SPSS。优秀的工具软件对教师分析工作起到事半功倍的效果，最重要的是避免了分析工作的表面化，可以防止教师评价工作中的主观化弊病，杜绝自以为是的想当然，一切结果用数据说话。其次，分析数据应细化，不能仅仅看学生掌握课程思政内容的达标概况，每种题型、每个课程单元的思政考查情况都应做到交叉分析。精确的数据结果能够明确任课教师后续教学改进方向。

（二）强化外国文学课程思政的过程性评价

所谓过程性评价，就是在教育活动过程中对学生的学习动机、学习方法、参与程度、情感态度和学习效果等进行实时评价。其优点主要在于捕捉反馈及时、教学干预动态跟进，缺点在于任务庞杂、实操性弱。过程性评价与终结性评价应是一种互补关系，不应强调二者的矛盾对立，也有学者尝试重新界定“过程性评价”，扩充其内涵，期望使评价体系更加完善，“过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价”［4］。本文认为应强化外国文学课程思政的过程性评价，使评价更为合理、有效。下面将尝试从评价主体入手讨论过程性评价。

过程性评价强调评价主体的多元性。从理论上说，所有参与外国文学课程思政的主体都应该囊括在内，包括外国文学课程任课教师、学生、学校各级单位、学生家庭以及所处社会等多重关系主体。在具体实践中，往往只有教师这一“元”的评价，确实需要改进。然而增加评价主体，虽然可以使评价更为全面、公正，但具体操作起来困难重重，例如，学生家庭对学生课程思政的评价：学生家庭是否有意愿配合，任课教师是否有足够的精力和能力与学生家庭沟通。全面统计课程思政所有评价主体的评价，是一项庞大的系统工程，各方共同努力，才能取得满意的效果。

工作推进有麻烦，并不意味可以无所作为、消极等待，外国文学课程任课教师应尽可能增加评价主体。例如，可以为每个学生建立本课程学习档案，包括学生学习外国文学课程思政的自评、同学评价、学生在每个单元学习思政内容时的具体反应、学生对课程思政的获得感，等等。凡此种种，都需要任课教师努力提高课程思政水平，增强敬业精神，加强与学生等课程参与者的沟通交流。

师者，所以传道授业解惑也。立德树人（传道）永远都是教育的根本任务。本文讨论了外国文学课程思政建设的三个问题。首先是认识自我与他者的问题。我们要坚定不移站稳中国立场，以实事求是的态度进行学习，秉持批判思维，在教学过程中更充分更客观认识他者与自我，做到洋为中用，不断创新。其次是从方法论和本体论的角度重新审视“寓教于乐”的理念与实践。最后是对课程思政的两种评价模式进行了初步讨论。我们教育工作者应充分认识课程思政的巨大意义，积极进行实践探索。在课程思政的视域下，我们相信外国文学课程教学能够为我国的人才培养、文化繁荣做出应有的贡献。

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