清末师范教育与教师检定制度发展演进的历史审视

林 钧,畅肇沁

(太原师范学院 教育学院, 山西 晋中 030619)

社会制度是在特定社会活动领域中围绕着一定目标形成的具有普遍意义的、比较稳定和正式的社会规范体系。[1]253规范性制度是促进社会行为不断发展与完善的重要保障。师范教育是培养教师的制度,承担着培养师资的重要责任,其发展过程的规范性影响着教师的整体素质与水平。教师资格认证制度是在一定的认证标准下,通过认证机构审核,确认申请者教师资格的一项职业许可制度,对于确保教师质量发挥着重要的作用。清末教师检定制度作为教师资格的认定制度,体现着当时清政府对教师素质和规格要求的价值导向,其制度本身具有的规范性作用一定程度影响着师范教育的发展。

“失范”,即缺乏规范,违背发展规律之意。1897年盛宣怀在上海创办南洋公学师范院,标志着我国师范教育的开始。但由于我国自古缺乏教师培养的传统,且最初师范教育的办学模式源于对日本的模仿,导致当时我国师范教育在发展过程中失范性较为突出。同时,虽然清末师范教育创立,师范学堂大量开办,但教师的培养标准设置模糊,教师检定制度和教师检定标准尚未确立,故在缺乏标准的规范和约束下,师范教育发展处于失范的状态。

(一)清末师范教育发展失范的表现

1.清末师范教育办学形式多样,但是多为简易科与传习所

从1904年至1907年,清政府先后颁布了《奏定初级师范学堂章程》《奏定优级师范学堂章程》以及《学部奏详议女子师范学堂章程折》,拉开了我国师范教育办学的序幕。1904年《奏定初级师范学堂章程》中规定“各省城初级师范学堂,当初办时,宜于教授完全科外,别教简易科,以应急需,俟完全学科毕业有人,简易科即酌量裁撤”。“各州、县于初级师范学堂尚未齐设之时,宜急设师范传习所,择省城初级师范学堂简易科毕业生之优等者,分往传习”。“初级师范学堂除完全科及简易科外,并应添设预备科及小学师范讲习所。预备科以教欲入师范学堂而普通学力未足者,使补习之;小学师范讲习科以教传习所毕业,已初为小学教员,复愿入初级师范学堂学习,以求补足其学力者。”[2]399可见,当时清政府所办师范教育的形式既有完全科,又有师范传习所和师范简易科,同时还有为初级师范学堂所增设的预备科以及小学师范讲习所等多种形式,清末师范教育发展呈现多样性。但在众多的师范教育办学形式中,速成的学堂占多数。据统计,光绪三十三年(1907),全国共有师范学堂541所,第二年又增至581所,其中速成性质者为多。[3]6141907年全国有64所初级师范学堂6 390名在校生,有179个简易科共15 833名学生,是完全科学生数的两倍还多。[4]67简易科学生数远多于初级师范学堂完全科的学生数。

纵观历史发现,清政府之所以采取如此多样的师范教育办学形式,与清末社会政治发展和教育变革有着密切关系。首先,清末新政后,众多中小学堂的建立急需大量教师,教师需求量的增加要求清政府加大师范教育办学的规模和培养师资的速度,故通过多种办学方式培养中小学师资。其次,科举制的废除使得大量读书人失去了上升空间,而这些人需要从事一定的社会工作养家糊口。为解决科举制废除可能产生的政治矛盾和社会问题,清政府通过举办师范简易科、传习所、讲习所等方式,将旧式的文人、私塾先生等知识分子吸引到师范学堂中,通过简单培训,使其成为中小学的教员,以有效缓解社会矛盾。再次,清末师范教育与中小学堂的发展存在严重的不匹配,即在尚未建立完备的师范教育体系的情况下,大量创办中小学堂,导致中小学堂师资严重缺乏,使清政府不得不创办各种速成性质的师资培训形式。第四,多样化的办学形式也是学习日本师范教育办学经验的结果。日本明治维新之际,师范教育的发展存在因小学校发展快速进而导致小学教员严重不足的问题,因此,各府县创办了各种名称的小学教员速成养成所,以补足教师的不足。这一师范教育的办学思路被清政府所借鉴。

2.学制设置完整,但师范教育培养标准随意性明显

1904年清政府颁布实施《奏定学堂章程》,将师范学堂单独设立并上下相衔,同时制定《初级师范学堂章程》《优级师范学堂章程》以及《实业教员讲习所章程》等,构成一个完整的师范教育制度体系。但完整的学制设置并不意味着师范教育培养目标的实现。研究发现当时的师范教育缺乏统一的培养标准。以优级师范为例,根据《奏定学堂章程》规定,优级师范的完整学制应包括一年的预科、一年的公共科、三年的分类科以及一年加习科,共计六年。但在实际操作中,很多地区在创办优级师范学堂时降低了培养标准,并没有按照完全科的标准实施。如1904年所建的江苏优级师范学堂,仅有两年制的选科和一年制的预科。[3]647同样,北洋师范学堂在名义上设置了一个完全科,但实际上只是一个选科而已,训练来自各省的教师。[3]660-661浙江优级师范学堂宣称有完全科,但实际只开设了三年制的选科。[3]700-701大量资料显示,当时的优级师范学堂在培养标准上缺乏严格的要求,不稳定且随意更改的情况比较严重,师范教育办学的规范性较差。

3.课程内容丰富,但师范教育的“师范性”特征缺乏

清末师范教育课程内容师范性缺乏从《初级师范学堂章程》的科目设置中可见一斑。该章程中初级师范学堂完全科科目分为十二科,其中包括:修身、读经讲经、中国文学、教育学、历史、地理、算学、博物、物理及化学、习字、图画以及体操。[2]400这些科目的设置与中学堂所设置科目大致相同,仅增加了教育学一科以体现师范教育特点。从这一课程设置的思路可见,当时师范教育课程与中学堂课程没有太大的区别,师范教育特性没有明显体现。师范教育中应设置的分科教学、各学科的教材教法课程以及有关教师职业道德规范的内容在当时的课程中均没有开设。师范性专业课程设置的缺乏导致当时师范教育培养的人才在质量上难以满足中小学堂的需求,故出现宣统二年(1910)因简易师范科卒业程度不足以适应小学教师之需要而通令师范学堂停办的状况。[3]628

4.师范学堂师资来源多样,但质量难以保障

从1907年发布的有关各省师范学堂教员资格数据可以看出,当时优级师范学堂教师来源主要为四类:在本国毕业者、在外国毕业者、未毕业未入学堂者、外国人。其中显示教员中未毕业和未入学堂者比例较高,如直隶地区优级师范学堂教员共58人,其中未毕业未入学堂者为14人,占比为24%。而山东作为教育发展较好的地区,优级师范学堂教员为25人,未毕业和未入学堂者为7人,占比达28%。初级师范和师范传习所教员的资格也分为四类:师范毕业者、他科毕业者、未毕业未入学堂者、外国人。在这四类人群中,山东初级师范学堂教员共37人,其中他科毕业者为17人,占比为45%,未毕业未入学者11人,占比为29%,这两项占整体教员人数的74%。[3]617当时师范教育的师资中存在大量的非师范毕业者以及未入学堂接受学校教育者,这类人群大量充斥在师范学堂的教员队伍中,说明当时师范学堂对入职教师资格审核缺乏严格要求且规范性不足。

(二)清末师范教育失范的历史分析

首先,我国自古没有教师培养的传统,缺乏理论与制度上可延续与借鉴的经验。我国古代教师的来源,一是官府官员,二是著名学者。除以上两种教师外,还有一种既无官职也无名气的民间教师,他们一般充当私塾教师或蒙学教师。这些教师都未经过专门的“师范教育”训练。虽然我国自古重视教师,但对于教师培养却没有形成一定传统和制度,教师的形成主要依靠士人自身学习和修养。由于没有培养教师的传统,清末开办师范教育时缺乏可借鉴的经验。

其次,清末新政时期,新学制颁布使中小学堂如雨后春笋一般大量涌现,对教师需求量增大。正因为各中小学堂急需教师,清政府才开始着手发展师范教育,以应对中小学堂的发展。清政府在发展师范教育时存在急功近利心态,这种心态可以从清政府创办师范教育时开设简易科、讲习所等看出,但这些办学形式对师范教育持续发展只能是权宜之计而非长久之策。

再次,清末师范教育发展受政治上干预较多,导致师范教育最初发展受政治因素决定而违背其发展的规律性。师范学堂创办属于清末新政改革内容之一,其政治功能较为突出。清政府欲通过发展师范教育以促使旧式文人转变为中小学堂教师,进而缓解因废除科举制度所造成的社会矛盾。因此,师范教育是体现国家意志的重要内容。当时管学大臣张百熙、张之洞、荣庆等人在《奏定学务纲要》中表示“绝不能让学堂失去控制,此后京外官绅兴办各种学堂,无论官设公设私设,俱应按照现定各项学堂章程课目切实奉行,不得私改课程,自为风气”[2]400。正是由于政治上干预过多,使得师范教育在最初办学上缺乏规律性和规范性。

(三)师范教育发展失范的影响

1.师范学堂毕业生数量不足,难以满足同时期中小学堂的需求

1907年,全国大约有1 955所高小、29 199所初小、2 451所完全小学(包括高小初小)。而从1907年至1909年,至少有31 569名初级师范毕业生,约有6万人毕业于各级师范学堂从事小学教育,同期大约有7千名优级师范学堂毕业生供中学堂聘用。[4]90将毕业生人数与中小学堂的数量相对照,可见师范学堂毕业生数量难以满足当时中小学堂需求,这正印证了清末师范教育发展规模和速度严重滞后,师范教育招生数量与当地中小学堂教师需求存在严重不匹配状况,同时也反映出清政府在师范学校发展过程中政治上干预过多,如试图通过对学额的控制来加强对师范学校的管理。这一做法直接导致虽然建立了较为完备的师范教育培养体系,但这一体系运行极不规范,所以不能解决师资缺乏的根本问题。

2.师范学堂生源复杂且毕业生质量参差不齐,严重影响中小学堂的发展

从两级师范教育的生源构成来看,其生源是多样化的。初级师范学堂招收年龄18～25岁、品行端谨、文理优通、身体健全之贡、廪、增、附、监生,学力与中学堂入学学生相等。同时,初级师范学堂设置旁听生,招收乡间老生寒儒,有欲从事教育者来学堂观听。[2]489而优级师范招收师范简易科毕业,或在中学堂有两年以上资格者。上述材料说明当时师范教育的生源不一:既有接受过新式学堂教育的学生,又有受旧式文化熏陶的老生寒儒,不一样的文化背景造就了质量不一的师范毕业生。

同时,师范教育多种办学形式,也是师范生质量参差不齐的重要原因。1907年,短期速成传习所的数量达到276所,有9 844名学生,超过了所有师范学堂的总合。[4]67而癸卯学制鼓励学校允许那些“乡间老生寒儒”旁听,速成班就是为那些年龄在30～50岁的旧塾师们开办的。这些质量不一的师范毕业生,难以保证中小学教师队伍的质量,严重影响了中小学堂的发展。

在师范教育对教员培养的数量和质量方面,当时清政府已有较为清晰的认识,即师范教育培养的师资无论在数量还是质量上皆不能满足中小学堂对教员的需求,故不得已试图采用教员检定的方式拓宽师资来源,确保教师质量。“现在各小学渐次设立需用教员至为急切,而师范学堂设立无几,毕业生更属寥寥,势不得不通融聘用,以资教授,惟察之不严,则学术浅陋者,不免滥竽充数……,酌拟检定小学教员章程并优待小学教员章程,缮具清单,恭呈御览”[5]47。而师范教育之所以在师资培养上不能满足中小学堂需求,其根本原因是师范教育办学之初失范性突出,违背教师培养需长期养成而非短期速成的规律,应急之意明显。因此,教师检定制度的提出是清政府纠正师范教育发展失范的重要举措。

虽然清末师范教育在办学形式上有速成、应急之嫌疑,但在对中小学教员标准的认定中,清政府仍然坚持严格标准。1909—1911年,清政府先后颁布了《学部奏遵拟检定小学教员及优待小学教员章程折》和《学部奏检定初级师范中学教员及优待教员章程折》,对小学教员、中学教员以及初级师范学堂教员检定作出了具体规定,明确了各类教员资格标准。教师检定制度不仅是检定教员资格的标准,同时也是清末师范教育师资培养的一把标尺。

(一)清末教师检定制度对师范教育的规范

1.教师检定制度强调师范毕业学历标准,强化师范教育的重要性

教师检定章程中规定,检定形式分为无庸检定和试验检定。小学教员检定要求:只要是初级师范学堂完全科毕业、官立两年以上初级师范简易科中等以上毕业生、优级师范完全科毕业,以及优级选科师范毕业生,在奏定奖励义务教育章程准充小学教员者,均无庸检定。[5]47初级师范中学堂教员的检定则要求:只要是优级师范学堂本科中等以上毕业生、优级师范学堂选科最优等毕业生均无庸检定。[5]289可见,是否接受师范教育以及在师范学堂中的就学经历是教师检定中是否可以免检的重要条件。另一方面,章程规定对师范教育中初级师范简易科毕业、学习年限低于二年的毕业生,毕业成绩在下等者,以及毕业于民立初级师范简易科者和师范传习所、讲习所者,要实行试验检定,即通过考试的方式来对小学教员进行检定。这说明除明确是否师范毕业以及所接受师范教育的形式之外,在师范学校中成绩的优劣也是对教员进行资格认定的重要方面。教师资格检定制度中重视师范教育的学历,认同师范教育培养标准的做法对师范教育的发展起到了重要的规范和推动作用。同时,重视师范教育这一导向也突出了教师资格中的师范特性。只有接受过师范教育且学业成绩优异者才能进入到教育领域从事教师职业,这在一定程度上保障了教师的质量和水平。

2.检定科目与师范教育完全科课程设置一致,规范师范教育的培养标准

以小学教员试验检定科目为例,高等小学教员检定科目包括修身、经文、国文、算学、教育学、历史、地理、博物、理化以及体操,共计十科;初等小学教师检定科目与高等小学教员检定科目大体一致,只有博物和理化合并为格致这一科目,即博物与理化的初步。[5]48-49初级师范学堂完全科科目分为十二科:修身、读经讲经、中国文学、教育学、历史、地理、算学、博物、物理及化学、习字、图画和体操。[2]399可见,检定科目与初级师范学堂完全科科目设置基本一致,说明清末教师检定制度以师范教育培养标准为依据确定教师资格,要求小学教师必须达到初级师范学堂完全科的质量标准,同时也反映出通过教师检定制度对师范教育培养标准的规范化。清政府对教师培养标准和教师认定标准上相互参照,一方面规范了师范教育的发展,同时强化了教师资格检定制度的严格性,既能提高中小学堂师资的质量,也能起到促使师范教育办学质量提高的作用。而对那些未接受师范教育但需要取得教师资格证书的申请者来说,必须取得与师范教育课程一致的科目的成绩,并符合要求才可以获得教师资格。这说明教师资格检定标准与师范教育课程标准之间有着一定的相互参照。正是教师检定制度对教师的严格要求,使那些不符合检定标准的人员无法进入到教师队伍中。而那些师范学堂中学业成绩不合格的毕业生也需要经过不断的学习才能通过检定,获得教师的入职资格。清末在教师检定标准与师范教育培养标准的问题上,二者是相互参照的,抑或是二者在基本标准上有着一致性和相通性。这一思路对我国当前教师资格认证制度的改革和完善有着重要的启示。

(二)在教师检定制度的引导下,清政府对师范教育的调整

1.初级师范学堂办学数量与办学形式的调整

基于小学教员所需数量与师范学堂办学规模的严重不匹配状况,1911年清政府颁布《学部咨扩充各省师范学堂文》规定:“俟各省人总数查清后,再照学龄儿童数目筹备小学,照小学需用教员数目,分年养成师范,以裕师范而裨学务”[3]598。自此,清政府开始以学生人数与所需教员的数目作为确定师范学堂办学的依据,规范了初级师范办学数量,一定程度上符合师范教育办学的规律。

1909年《学部通饬各省停办速成师范学堂》的颁布揭开了整顿师范学堂办学形式的序幕。第二年,颁布《学部咨各省师范学堂自本年始一律停招优级选科初级简易科文》,该文明确提出:“两级师范本以完全科为正,办其选科、简易科只属一时权宜之计,而非经久不易之规”,“自本年为始,凡各省旧设之优级选科概不准再招新班,俟现时在堂各学生毕业后,一律改办优级完全科。”[3]588同时明确小学教员和中学堂和初级师范学堂教员的修业年限:初级师范五年毕业准充小学堂教员,优级师范学堂必须初级师范或中学堂之毕业生升入公共科一年,本科三年毕业,准充中学堂以及初级师范学堂教员。[3]588清政府停办师范简易科、师范讲习所和传习所,以师范完全科为师范教育的主要办学形式,这意味着清政府逐步认识到应规范师范教育办学形式以提高师范教育办学的质量。

2.教师检定标准规范下的师范教育课程调整

在教师检定制度的严格要求之下,师范教育在课程方面也进行了相应的调整。首先,初级师范学堂增加单级教授法。其次,加强外国语学习,《学部通行各省优级师范学堂以后毕业或复试一概不准援案呈请免试外国文文》中提到,无论优级师范学堂哪一科,所有外国文课程均应按照定章切实讲授。以后无论毕业或复试,外国文一门,一概不准援案呈请免试,以重定章。[3]598第三,重视教育科课程的学习与研究,《各省教育总会联合会议决议案》改良初级师范教育方法案,要求教育为师范学堂之重要科目,师范生不谙教育,即使通晓各科学,将来决不能应用,故部章规定之教育科授课时间万不可减少。同时,加强师范生的实地训练和研究教育能力培养。师范生毕业前一二学期,应至附属小学内实习教授管理训练等法。[3]612第四,检定标准和形式要求教员不断进入师范教育的机构学习,提高教育教学能力。《学部奏遵拟检定小学教员及优待小学教员章程折(并单)》中规定:“既经检定之教员,仍当购阅中外书籍,并与师范讲习所更加讲求,以期深研教育理法,其试验检定之教员,教授年满,未得实力尽职之文凭者,可由督学局或各省提学使司酌量情形,令其再受检定”[5]49。

清末教师资格检定制度对师范教育规范化发展的影响,为理清我国新形式下的教师教育与教师资格认证制度之间的关系提供了可借鉴的经验。

(一)强调教师资格认证中师范学历要求,不断推进教师资格认证制度的完善

当前我国教师资格认证采用全国统考的形式,即师范专业学生与非师范专业学生都需要通过国家组织的教师资格考试获得教师资格。这一国考政策使大量没有接受过师范教育培养的人通过考前集中复习也能够获得教师资格证书。这一定程度上弱化了师范教育的专业性,造成人们对于师范教育的忽视,降低了教师职业的专业化水准。清末教师检定制度中重视师范教育的学历以及师范学生学业成绩的优劣这一认定方式,为我们调整当前教师资格认证制度和师范教育之间的矛盾提供了可借鉴的思路。针对教师资格国考中存在的问题,教育部2020年9月印发《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》对教育类研究生和公费师范生免国家中小学教师资格考试认定取得中小学教师资格。这是我国教师资格认证制度与师范教育之间构建新的有效关系的重要一步。2022年1月教育部印发《关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知》,在教育类研究生和公费师范生免试认定改革基础上,继续在有关高等学校师范生中开展免试认定改革。这一改革举措,符合教师培养、资格认证、任用录用的基本规律,避免在教师发展中培养与资格认证两张皮的现象,强化了教师教育的重要性。未来,应在不断加强师范类专业认证的基础上持续提高师范类学校办学条件和办学质量,不断扩大免试认定范围,真正实现以教师资格认证促进教师教育发展,以教师教育发展来提高教师认证的水平。

(二)重视教师专业标准的设置与更新,促进教师教育人才培养和教师资格认证的标准化

教师专业标准是教师教育与教师资格认证制度之间的契合点。教师资格认证需按照一定的认证标准对进入教师行业的人员进行资格确认,它反映了社会发展对教师学历与教育能力的基本要求,是教师入职的门槛;教师教育也需要一定的培养标准来确定未来教师职业素养。清末在教师资格检定标准与师范教育培养标准的确定上,将师范教育课程设置作为教师检定的标准,这虽然只是一种较为粗糙的课程本位的教师专业标准,但在教师专业标准上二者的相互参照性给我国教师资格认证标准的设置和教师教育培养标准的设计提供了参考。21世纪初,在标准本位教师评价思想的影响下,我国开始了有关教师专业标准的研制和实施。2012年9月教育部颁布了幼儿园、小学以及中学教师的专业标准,规范了各级学校合格教师的专业要求,并将专业标准作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。自此,我国教师培养和教师资格认证进入标准化时代。教师专业标准制定至今已近十年,这十年间我国社会发展和教育领域呈现出新的发展特征,尤其是当前我国社会发展已进入十四五发展时期,《中国教育现代化2035》指出:“培养高素质教师队伍,夯实教师专业发展体系,推动教师终身学习和专业自主发展”。教师队伍建设的远景目标要求我们不断调整教师专业标准,以适应新形势下对教师的需求。如何调整和重新构建新的教师专业标准成为我国当前教师培养和教师资格认证制度发展过程中亟待解决的问题。

(三)将教师继续教育与教师资格定期注册制度评价相结合,充分发挥教师资格制度的规范作用

教师的专业发展是一个持续提升的过程,因此,教师在获得教师资格证之后需要不断通过各种继续教育的方式,实现自身的专业发展。但我国教师继续教育缺乏一定的制度引领和规范,即虽然我国有各种各样的教师继续教育培训形式,但由于缺乏制度规范,教师继续教育一直停留在权利部门下指标,要求教师参加培训的状况。这样很难提升教师队伍的专业发展水平。通过对清末教师资格认证制度研究发现,清末对于已获得教师资格的教师,要求其仍要购阅中外书籍,并参与师范讲习所的学习讨论,以不断提升教育理论水平;同时对于参加试验检定的教员,教授时间已满,但没有获得教学合格证书的,需要督学局或各省提学使司考察,再次接受教师资格的检定。[5]51这说明,清末不仅要求教师在获得教师资格证书后仍需要接受继续教育培训,同时要求其在教授期内需获得教学合格证书以说明其符合教师资格,如不符合需再次进行教师资格检定。这是将教师继续教育与教师资格认定结合的一种思路,即用教师继续教育的状况与成绩来确定其教师资格是否合格,用教师资格来规范和约束教师继续参与教师教育。这一思路对我国当前教师继续教育与教师资格制度之间的关系的改进具有一定的启示作用。当前我国教师继续教育培训也需要与教师资格定期注册制度相结合,将教师继续教育内容、标准以及形式等作为教师资格定期注册的基本要求,作出明确规定,以教师资格定期注册制度为规范,带动教师自觉主动参与到教师继续教育培训中,提升整体教师专业发展水平。

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