我国跨文化交际能力培养研究(2000-2022)的热点主题和前沿演进——基于Cite,Space的可视化分析研究

张婧

(甘肃农业大学 人文学院,甘肃 兰州 730070)

跨文化交际研究始于20 世纪50 年代,经过半个多世纪的发展,跨文化交际已经成为一个日益成熟的学科。但是,由于学界对于交际能力的构成和定义没能达成统一,因此目前对于跨文化交际能力主要持以下三种观点:1)跨文化交际能力等同于跨文化能力(Lustig &Chen 1998,Spitzberg 1994),“等同说”认为“跨文化交际能力”与“跨文化能力”是同一概念,可互用,在论述时可交叉使用这两个概念;2)跨文化交际能力大于跨文化能力(Byram 1997,文秋芳 1999),“大于说”认为“跨文化能力”只是“跨文化交际能力”的一个组成部分,其典型代表人物是Byram (1997),他认为跨文化交际能力除了跨文化能力以外,还需具备语言能力、社会语言能力和语篇能力;3)跨文化交际能力小于跨文化能力(Kotthoff 1999,Spencer-Oatey 1999),“小于说”支持“跨文化能力”涵盖“跨文化交际能力”,代表人物Kotthoff(1999)认为跨文化能力包括诸多要素,跨文化交际能力只是其中之一。鉴于国内大部分学术文献对“跨文化能力”和“跨文化交际能力”都不予区分(胡文仲 2013:4),本研究也倾向于将两种提法视为同一种能力,即认同“等同说”的观点。在以下的论述中,对跨文化交际能力和跨文化能力的用法不做区分。

西方国家研究跨文化交际能力的动力主要来自实际需求(Ruben 1989:229-230),并在此基础上发展出三类跨文化能力培养模型,分别是构成要素类、发展阶段类和对话互动类。构成要素类模型界定了跨文化能力的关键构成维度(Byram 1997,Gudykunst 2004,Ting-Toomey &Kurogi 1998,Risager 2007),其中以 Byram (1997)的模型最具影响力,即从知识、技能、态度和批判思维四个维度将跨文化交际能力分为态度、知识、阐释和联系技能、发现技能、交际技能等;发展阶段类模型注重跨文化能力从低到高的发展过程(Bennett 1993,Fantini &Tirmizi 2006,King &Baxter Magolda);对话互动类模型旨在突出交际的对话性质,阐释跨文化交际能力如何在交际的动态过程中发挥作用(Spitzberg 2000,Deardorff 2006,Liddicoat &Scarino 2013)。Liddicoat &Scarino (2013)在模型设计中首次结合了语言学习理论,并提出跨文化能力的培养会经历注意、比较、反思和交流四个阶段的循环。

20世纪90年代初,国内学者在国外研究成果的基础上开始进行本土跨文化交际理论研究的(贾玉新 1997;许力生2000;高一虹2002;杨盈,庄恩平2007;张卫东,杨莉2012等)。而针对跨文化能力的培养研究,根据中国知网(CNKI)的数据,最早刊载的核心期刊文章收录于1999年:卢春媚在《外语电化教学》发表了《培养跨文化交际能力是上好视听说课的关键》,她首次尝试将跨文化交际能力培养与低年级的英语视听教学相结合,探索如何培养学生的跨文化敏感意识,提高跨文化交际能力;樊葳葳于《高等教育研究》发表了《外语教育与跨文化交际能力的培养》,文中提到我国外语教育只注意语法、语音和词汇的教学,忽略了培养学生合适地使用语言进行跨文化交际的能力,并指出外语教学应转向跨文化教育,培养学生的跨文化交际能力。

2000年,我国在《高等学校英语专业英语本科教学大纲》中首次提出“注重培养跨文化交际能力”,并要求在教学过程中“培养学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性”。自此,我国学者开始积极探索跨文化交际能力的培养并取得了一系列的研究成果。及时梳理与总结这些成果不仅能够全方位了解当下的研究现状,发现研究的不足与缺陷,为未来研究提供方向和参考,这对于推动我国跨文化学科发展和跨文化人才培养具有重要意义。因此,本研究将采用可视化分析,结合文献计量和文献研读的分析方法,系统分析 2000—2022年国内跨文化交际能力培养研究的相关文献,绘制跨文化能力培养研究的知识图谱,探寻跨文化能力培养的研究热点和研究趋势;分析当下研究不足,力求为跨文化能力培养研究的进一步发展提供参考和借鉴。

(一)文献来源与处理

本研究文献均来自中国知网(CNKI)的“核心期刊”,考虑到跨文化能力培养的多维度和多视角,因此除CSSCI来源期刊以外,CSSCI扩展版以及北大中文核心期刊也纳入筛选范围,以期获得更加全面的文献资料。鉴于我国是在2000年首次将“跨文化交际能力培养”纳入高校外语的教学大纲,由此极大地推动了国内跨文化教育的发展,因此,2000年被视为国内开展跨文化交际能力培养研究的时间起点,检索跨度为2000-2022;主题选择为“跨文化能力培养”,共得到初始检索结果 359 条。首先剔除书评及会讯,再通过对摘要的阅读分析,删除主题重复文献共计67篇,最终得到292篇有效文献。

(二)分析方法与工具

本文将主要使用Cite Space软件,同时结合中国知网计量分析以及内容分析法对292篇文献进行分时动态的可视化图谱分析,主要包括年度发文量分析、核心作者分析、核心期刊分析、重要研究机构分析、研究方法分析等,科学展示知识的宏观结构及其发展脉络;并通过高频关键词聚类追踪出跨文化能力培养热点与发展演进。

(一)跨文化交际能力培养研究的时空知识图谱

1.时间分布图谱。年度发文数量是衡量一个主题研究热度与发展趋势的重要指标。据图1显示,从 2000年至2022年,我国跨文化能力培养研究的论文总体呈现出在“波动中增长”的特点。其中,2000—2011年发文量逐年增多,但是论文发表总数较少;2012—2022年的发文量虽然也有所波动,但是较2000—2011年来说发文数量相对稳定,平均每年都在20篇以上。2012年和2018年均达到了近20来年发文量的峰值(27篇)。由此,我们可以将2000-2011年划分为跨文化能力培养研究的“快速发展期”,而2012-2022年则是研究的“稳定发展期”。值得注意的是,几次国家相关文件的发布及实施促使了研究成果的激增。

图1 发文量变化趋势

2.空间分布图谱。

期刊分布。根据中国知网的计量可视化分析,我国2000—2022 年关于跨文化能力培养研究的文献共分布于81种核心期刊,涵盖了外语、教育、汉语、对外汉语、电影、农林、管理经济类等学科。其中,CSSCI来源期刊有20种,其中以《外语界》和《中国外语》的发文量最高;《教育发展研究》《中国电化教育》等教育类期刊的发文量紧随其后。《西南民族大学学报》《吉首大学学报》《江苏社会科学》等综合类社科期刊的发文量也占有一定的比例。由此可以看出我国跨文化能力培养研究主要集中在外语和教育学科,近些年来也受到了越来越多学科的普遍重视,高质量成果比较丰富,已经形成了“以外语教育学科为主,多学科共同发展”的核心期刊群。

作者分布。使用Cite Space软件,并将Node types设定为“作者”(Author),时间跨度为2000—2022年,时间切片为1年,运行之后得到了如图2所示的作者共现图谱。其中,节点数为250,连线数为80,密度为0.0026。以上数据表明我国研究跨文化能力培养的作者之间的合作较少,只出现了个别两人及多人之间的联合研究,大多数都属于独立研究,因此图谱中连线和密度都较低,整个图谱的网络也较为零散。但是,从另一个角度也说明了国内学者对于跨文化能力培养研究的视角比较多元,关注的重点各不相同。

图2 作者共现图谱

机构分布。从发文机构的共线图来看(见图3),连线数只有36,没有形成明显的聚类,只有少数地理位置接近的研究机构之间存在着合作,如黑龙江大学和东北农业大学的合作等。这反映了我国跨文化能力培养研究虽然得到了较多学术团体的关注,但多为独立研究,研究人员和机构缺乏合作意识,知识与研究成果的共享与流动性不强。这也与作者共现图谱显示出来的信息基本吻合。

图3 机构共现图谱

3.研究方法。根据 Alavi &Carlson(1992)对文献研究方法的分类,所有的文章都可以分为实证研究和非实证研究。凡是基于一定研究对象进行了观察、调查、分析然后总结归纳出结论的研究都属于实证研究,其中包括定量研究和定性研究;除此之外的研究统称为非实证研究,涉及书评、综述和思辨类文献。经过对292篇文献进行内容分析,统计结果(表1)显示近20多年来我国跨文化能力培养研究中非实证研究论文居多,共271篇,达到92.8%,由于书评已经在文献筛选时剔除,因此非实证研究主要是理论思辨类文章。实证研究论文有21篇,其中定量研究14篇,定性研究7篇。具体来说,在快速发展期(2000-2011),非实证研究和实证研究的数量分别是102和4,比例为25.5∶1;在稳定发展期(2012-2022)数量分别是169和17,比例约为9.94∶1。

表1 研究方法统计

以上数据表明,近20来年国内跨文化能力培养研究一直是以理论建设为主,重点聚焦培养模式的构建和策略,涉及能力培养的实证性研究数量则偏少。但是,相较于快速发展期(2000-2011),稳定发展期(2012-2022)的实证研究数量还是呈现出上升趋势(4∶17)。而且就研究方法的多样性而言,稳定发展期的实证研究除了问卷调查、教学实验等定量研究方法以外,还出现了访谈、观察法、个案分析、行动研究以及叙事研究等定性研究手段和研究范式。这些变化一方面体现了国内学者研究水平的不断提升和研究视角的逐渐纵深,从而开始更多地使用实证研究方法;另一方面这也和核心期刊科学实用的研究导向密切相关(王晓宇,潘亚玲2019)。

(二)跨文化交际能力培养研究的热点主题

研究热点是指在某一时间段内,有内在联系的、数量相对较多的一组论文所探讨的研究问题或专题。由于论文的关键词往往是作者对文章核心内容的高度提炼与概括,体现着文章的研究价值与方向,因此出现频次高的关键词以及从文章中提取出的名词短语可以被用来确定一个研究领域的热点问题(侯剑华 2016∶71),也可以在一定程度上代表某领域的研究热点。通过 Cite Space的寻径法(Path finder)进行关键词的聚类分析生成关键词聚类知识图谱可以对跨文化能力培养研究进行热点追踪。图3反映了近20年来国内跨文化能力培养研究的热点领域和视角,共包括9个聚类标签,分别是“跨文化”“外语教学”“文化”“文化交际能力”“交际能力”“移情”“英语教学”“教学模式”“建构主义”。其中,聚类表中Q=0.8233(>0.03),MS=0.8769(>0.05),说明聚类轮廓清晰,结果合理。

图3 关键词聚类知识图谱

接下来,在关键词聚类知识图谱的基础上,通过“Summarization of Clusters”,得到关键词共现网络聚类表(见表2)。

表2 关键词共现网络聚类表

结合图3和表2,我们可以对热点主题进行综合分析。首先,避免主题重复和范围太大的聚类,因此剔除掉“跨文化”和“交际能力”两个主题检索词,考虑到大部分文章都是针对培养模式的构建,因此将“教学模式”聚类扩为“培养模式”;“文化”“文化交际能力”“语用失误”“移情”这几个主题都是在文化教育理念下进行跨文化能力培养,因此归纳为“文化教育”;最后,结合“乡村教师”“体育文化”“民族地区”等关键词,生成“多元化培养”聚类。最终,近20来年内来我国跨文化能力培养研究热点可以归纳为“英语教学”“外语教学”“多元化培养”“培养模式”以及“文化教育”五个主题领域。

1.英语教学。共现标识词为:英语教育、高校学生、跨文化交际意识、复合型外语技能人才等。在我国,跨文化交际是隶属于语言学而存在的一个学科。2000年,我国首次提出“注重培养跨文化交际能力”是在《高等学校英语专业英语本科教学大纲》;2004 年,《大学英语课程教学要求(试行)》也将跨文化交际列为教学的主要内容和目标;2017 年,《大学英语教学指南》明确提出大学英语课程的“人文性”需要体现在跨文化教育上;2018年和2020年颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》都将“跨文化能力”作为外语类专业的核心能力指标。国家教育政策是学科研究的重要推动力量,由于有关跨文化交际能力培养的政策都是针对英语教学展开的,所以就使得该领域研究在近20来年内始终受到国内英语教学界的持续关注。从根本上而言,跨文化外语教学理念从目标到内容始终都在响应国家对现代外语教学的发展要求(付小秋,张红玲 2017:90)。可以说,国内跨文化交际研究与我国英语教学改革的发展进程是息息相关的。

从研究成果来看,国内跨文化能力的研究属性、内容和方法都是兼具外语教学与教育学特色,研究主体多为教育学和外语教学领域学者(张红玲2012:6),针对英语教学中跨文化能力培养的研究已经相对成熟,且形成了一系列较为权威的跨文化理论(吕丽盼,俞理明 2021;顾晓乐 2017;杨秋宁,肖龙海 2015;刘春燕 2012;潘亚玲 2008;高一虹 2002等)和相对稳定的培养模式(许力生,孙淑女2013;刘慧云 2012;彭健 2010;刘育东,周迎 2009等),并且有不少实证研究对培养效果进行了测评(廖鸿婧,李延菊 2017;高永晨 2016;黄文红 2015;韩晓蕙 2014等)。除了对学生的跨文化能力培养进行积极探索,还有相当一部分研究是针对英语教师跨文化素养及能力的提升(刘玮,杜景芬;高月琴 2016;王小清 2015;陈素琴,张丽红,王金生 2010;张祖辉,丁妍 2010等),因为教师和学生一样,都是教学活动的主要实体成分(王晓宇,潘亚玲 2019)。只有英语教师切实提高跨文化素养,才能有效指导学生的能力提升。

2.外语教学。共现标识词为:对外汉语、外国文化教学、外语教育、国际语言等。随着跨文化能力培养研究在英语教学领域的不断深入,其他语种也逐渐重视跨文化能力的培养研究。这也是对英语跨文化研究成果的一次积极借鉴和推广。涉及跨文化外语教学研究的语种有日语(王艳2019;刘钟鸣,曾妍2014;刘慧云2012;高红2007等)、德语(杨建培2020)、法语(木艳娟2010)等。这也证实了外语教学始终是我国进行跨文化交际能力培养的主要渠道。

值得注意的是,以汉语作为第二外语的对外汉语领域的跨文化能力培养研究是除英语以外,所占比例最多的。这些研究积极探索了汉语在推广过程中学习者跨文化意识的建立和能力的培养(叶紫,杨阳2021;崔永华 2020等),这也反映出我国近些年来汉语推广的成效是非常显著的。目前,对外汉语领域的跨文化能力培养研究主要是针对以下四类研究对象:来华留学生(李玉琪,崔巍 2017;张春斌,卢丹 2018等)、对外汉语专业学生(张晓红 2014;任晓霏2018)、国际汉语教师(李昊 2012)以及对外汉语与英语跨文化能力培养的比较研究(庞小峰 2016)。总体来说,学者们都认可汉语在进行国际传播的过程中跨文化能力培养的重要性,应该落实到对外汉语的日常教学之中。

3.多元化研究。共现标识词为:国际商务、商务英语、高职院校、民族地区、乡村教师。随着全球化的不断深化以及“一带一路”倡议的实施,我国跨文化教育的培养目标已经从培养具有跨文化意识和跨文化能力的外语人才提升到培养具有家国情怀、拥有国际视野的新型国际跨文化人才。因此在近五年来,跨文化能力培养的研究对象和研究领域出现了多元融合的局面。特别是在“一带一路”建设的背景下,国际商务活动日益增加,这就需要大批了解他国文化且具备一定商务知识的跨文化人才,因此除英语专业外,商务英语以及国际商务专业逐渐成为与跨文化交际紧密结合的两个主要领域,有关商务英语专业学生跨文化能力培养模式探索、构建及实施路径研究占到了相当一部分比例(柳超健 2018;柴奇 2018;冯敏 2014;李美阳2013;李娟,柳青军2006等)。

此外,非外语专业大学生(钟华,樊葳葳 2000;廖英 2006;王桂祥 2015等)、高职高专院校学生(付娜;刘玉颖 2017;周少蓉2014;邢琰 2013;张晓梅 2012等)、军校学生(舒莉;任莉;易兰 2014)、中小学生(冀盈 2011;李雄 2007;刘玮2009等)以及民族地区、乡村学生及教师的跨文化交际能力培养以及民族性格的形成也受到了学界持续的关注和重视(刘河燕;郭平 2013;康华 2014;严峰 2017;闫建敏,杨长喜 2020等)。我国跨文化能力培养出现如此多元化研究的局面是跨文化教育发展的必然结果,即立足于外语教育,而后向多学科多领域拓展,最终体现和实现跨文化交际学科的应用型本质,即与全球化、国际化和多元化时代的需求相结合。

4.培养模式。共现标识词为:能力培养、教学模式、移情、策略分析、主动适应、模因论、自主学习、建构主义等。近20来年,关于跨文化交际能力的培养模式以及培养策略研究一直是我国跨文化教育的热点主题。从发文量来看,无论是快速发展期(2000-2011)还是稳定发展期(2012-2022),培养模式的探索与构建一直是所有聚类中文献最多的,由此也能看出培养模式研究的重要地位。跨文化能力的构成维度尚在探索中,加之培养对象及培养目标的不同势必会造成培养模式研究的多元性和动态性。

目前,我国对于跨文化能力的培养方式可以分为“课堂教学培养”和“非课堂教学培养”两个方向。“课堂教学培养”是指依托课堂教学为能力培养的主要渠道,也是跨文化能力培养的主要培养方式。由于我国跨文化学科脱胎于外语教育,因此大部分跨文化能力培养是基于外语课堂为主要依托和平台来实现的。学者们从不同研究视角及培养目标出发,采用相应的教学理论和技术手段,同时结合外语教学的特点从教学视角提出了多个成熟且可操作的跨文化交际能力发展模型和教学模式。其中包括以过程为导向的“反思性跨文化能力培养模式”(谭瑜,弗朗索瓦·维克多·涂尚2018),利用“SPOC+微课”的培养理念和技术手段、以“能力”培养为牵引的“三位一体”跨文化能力培养模式(韩琰,曾立,李明清,刘书雷2017); 借鉴了历史文化人类学中的模仿理论和实践性知识理论的“双向”跨文化能力培养模式(杨秋宁,肖龙海2015);基于CDIO教育理念创建的英语专业学生跨文化交际能力培养模式(李艳,张卫东2013);根据莫兰的能力结构理论以及后现代课程理论提出的多元文化选修课的教学模式(刘育东,周迎2009)。另一方面,语言教师们也在教学过程中不断尝试各种教学方法进行跨文化能力培养实践,如PBL教学模式、翻转课堂、合作教学、自主学习模式等,力争在有限的课时内对学生的跨文化交际能力进行系统地、科学地训练(徐海宁,田晓蕾,黄晓梅 2020)。

“非教学培养”,顾名思义,是指在课堂外以非教学的方式进行跨文化交际能力培养。常见的方式有利用外语电影(李欣2019;郑金霞 2012;熊启煦 2012;项莉;郭亮 2011;欧阳敏 2009等)、网络视听资源库(汤易,2018;高晓慧,胡家英,李德义,任悦姝,王晶,李友善2015等)以及外国文学作品(贾磊 2015;李欣 2019等)等作为文化载体,通过真实的语境和语言学习场景,引导学生直观感受不同的文化,培养学生对外来文化的兴趣,从而提升跨文化意识。可以说,“非课堂教学培养”方式是对“课堂教学培养”的有效补充和拓展。

5.文化本质。共现标识词为:文化导入、外国文化教学、文化知识、文化冲突、语用能力、语用知识、语用失误。虽然我国是从2000年才正式将跨文化交际能力纳入到外语人才能力培养,但其实我国的外语教学中从未脱离文化教学,只是在不同历史阶段的存在方式和处理方式各有不同(张红玲 2012)。文化教学理念始终是我国外语教学的重要内容,而且已经基本达成了“将文化教学与语言教学统一,并与培养具有跨文化交际能力人才的目标相结合,才能提高外语教学水平”的共识。因此,我国的跨文化交际研究主题大多是围绕外语文化教学展开,即在外语教学中融入文化教学,通过外语教学培养跨文化意识与能力(Byram1997; 胡文仲,高一虹1997)。文化教学理念也一直是我国跨文化教学的重要内容。首先,通过中外文化知识的学习和输入,在对比中认识到中外文化的差异(吕丽盼,俞理明2021;顾晓乐 2019;贾磊2015;黄文红 2015),进而培养文化意识,构成跨文化能力的基础(Byran,1999)。随着对跨文化交际能力培养研究的不断探索和深入,学者们逐渐发现只有通过提升母语表达能力、提高母语文化知识,树立文化平等交流意识才是实现跨文化交际成功的关键(毛凌滢 2009;霍翠柳 2012等),因此“母语文化”长期受到忽视的情况有了极大改观。在此基础上,通过分析跨文化交际中语用失误的产生原因与解决对策,进一步探讨语用能力的培养及习得(莫艳萍 2016;黄峻 2006;),增强文化自觉(李智2014;田瑾2015等)。与此同时,我们也需要注意到跨文化交际学科与外语学科的差异性,虽然我国对于跨文化能力的培养方式已经打破完全外语教学垄断,但是我们必须承认目前的跨文化研究仍以本质主义文化观为主导。这可能是由于外语教学长期受到语言工具观的影响导致(郑萱 2019)。近年来,打破边界的新语言文化观开始运用于外语教学理论探索(翁立平,顾力行 2016),但在跨文化能力培养研究中还非常少见,应该受到更多关注。

(三)跨文化交际能力培养研究前沿演进

关键词时序图可以用来反映研究主题随时间变化而呈现的主要研究内容,能够在一定程度上反映一定时间段内的研究趋势。因此,我们通过Cite Space按时间片段生成关键词时序图谱(见图4)。为了更清晰地展示出国内跨文化交际能力培养研究热点的历时变化,我们还利用时区图谱(time zone)来呈现聚类分析的可视化结果,从而观察研究热点在时间线的演进路线和变化轨迹(见图5)。从图5中可以看到,“英语教学”“文化”“外语教学”“教学模式”“建构主义”等聚类内部关键词的交叉和重叠非常频繁,始终构成我国跨文化交际能力培养研究的热点主题,这也再次印证了我国跨文化能力培养研究一直是在外语文化教学这个大框架下进行展开和发展的。但是不同时期涌现出来的高频关键词还是体现出在不同时期所关注的培养目标及其演进趋势,我们结合高突现值的相关文献进行如下分析。

图4 关键词时序图谱

图5 关键词时区图谱

早期研究前沿:英语人才跨文化能力培养。早期研究主要集中在2000年至2003年,集中出现的关键词有“英语教学”“语言知识”“语言运用”“文化知识”以及“多媒体外语教学”等方面。2000年可以说是我国正式进入跨文化能力培养研究的元年,在国家相关政策的指导下,我国高等外语学科成为最早进行跨文化能力培养的学科领域。早期跨文化交际的培养目标就是培养出能够“对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性”的跨文化外语人才。因此,跨文化教育是完全融合在英语专业教学的文化教学当中的,高等英语教育的研究热点也就是跨文化研究的主题。通过输入文化知识和提升语言运用能力来培养学生跨文化交际意识是当时跨文化能力培养的主要渠道。借助当时先进教学手段多媒体来进行跨文化教学也是21世纪初外语教学的主要特点。可以说,我国跨文化交际能力培养研究的发展也是一部我国高等外语教学的发展史,这个时期的发文量呈现出了快速小幅的上升趋势,并于2003年出现了第一个小峰值(10篇)。

中期研究前沿:多元人才跨文化能力培养。中期研究的时期是从2004年至2014年,随着我国跨文化教育的快速发展,在这个阶段迎来了“百花齐放”的研究时代,涌现出来的关键词也是最多的。随着国家相关政策将跨文化能力培养从英语专业领域延伸到非英语专业的人才培养,并提出了明确的定位、目标和要求,“汉语文化”“本土文化”“体育文化”“高职院校”“人才培养”等关键词的出现均体现了跨文化人才培养已经从单一走向了多元,除外语类专业外,非英语专业、高职高专、中小学、民族地区甚至幼儿教育层面都开始探索跨文化交际能力的培养,从而使得跨文化能力成为一种更加普遍的交际能力,以此适应不同年龄不同层次学生的学习工作需求。基于不同培养对象的教学模式和教学方法层出不穷,更是出现了基于文化载体(英语电影、文学分析)的非课堂培养模式。

除此之外,从研究手段来说,出现了“实证研究”等关键词,跨文化能力培养的实证性研究数量有了较大幅度增长。从成果数量来看,2004-2014年平均每年的发文量都在10-20篇,2012年发文量更是达到近20来年的顶峰(27篇)。至此,我国的跨文化能力培养研究逐渐变得体系化、科学化,已经初步出现了“外语人才为主导,多元化人才全面培养”的良好态势。

最新研究前沿:国际人才跨文化能力培养。从2015年至今是我国跨文化能力培养的最新研究阶段,出现的关键词有:“一带一路”“融合教育”“乡土情怀”“乡村教师”“少数民族”等。经过十余年的探索发展,我国跨文化交际学科,特别是在跨文化能力培养方面,已经取得了长足的进步和发展。党的十九大提出的“乡村振兴”战略使得我国农村教育及师资人才培养受到了前所未有的关注。人才振兴是乡村振兴的基础,师资匮乏一直是我国乡村教育的短板,培养出同时具有乡村情怀以及外语语言功底,具备较高跨文化能力的乡村教师是振兴乡村教学的基础。因此乡村外语人才及跨文化人才的培养是未来长期发展的新方向。随着“一带一路”建设的不断推进以及我国提升国际传播能力和国际话语权的需要,培养出热爱中国文化、会讲中国故事,懂得外语沟通,通晓国际规则,具有国际视野的国际传播人才也成为我国现阶段跨文化能力培养的重要方向。从关键词的变化中也能看出研究热点从语言教学与文化教学相结合、跨文化外语教学策略探讨开始向国际化人才的跨文化交际能力培养渐次演进。

本文通过查阅中国知网2000-2022年跨文化交际能力培养的文献资料,借助Cite Space知识图谱,结合文献计量方法形象直观地对我国跨文化交际能力培养领域的热点话题以及研究前沿进行了全面分析,并得出以下结论:目前国内跨文化能力培养研究的发展空间仍然很大,虽然发文量呈波动增长的特点,但是总体来说已经处于稳定发展期,且研究成果丰富;研究的核心作者以及研究机构的发文量稳定,但是之间的分布较为零散,没有形成合作研究的态势。以《外语界》《中国外语》《教育发展研究》等期刊为主的核心期刊群已经形成,此外还有越来越多社科类、综合学科的期刊开始关注跨文化能力培养的研究成果,为跨文化学科的发展提供了良好的平台。

理论思辨类文章较多,实证研究数量偏少,但是近些年来有所提升,研究方法日趋成熟。从2000年至今,跨文化能力培养研究已经形成了“英语教学”“外语教学”“多元化培养”“培养模式”以及“文化教育”五个热点主题,全方位覆盖了我国跨文化能力培养研究近20来年的理论构架、培养模式以及教学实践的方方面面,我们发现我国的跨文化能力培养已经从英语专业人才培养,发展到多元人才培养,再到当下国际人才的培养探索,成功打破了外语专业垄断式培养的局面,这对于我国跨文化学科的发展以及国际跨文化人才的培养具有深远的影响。基于本文的研究结论,对今后的跨文化能力培养研究带来一定启示。

(一)拓展理论视角

理论视角决定了研究的深度和广度,由于我国的外语教学从本质上一直是以文化观为主导,由此导致跨文化能力培养研究无论是培养模式的构建还是教学方法都突破不了文化教学的界限,这也是跨文化能力培养研究缺乏突破口的一个主要原因。近年来,打破边界的新语言文化观开始运用于外语教学理论探索(翁立平,顾力行 2016),同时,二语习得、教育学和心理学领域的理论也为国内跨文化学科的发展提供了参考。因此,我国学者应该结合研究实际,树立多学科视角,加强跨领域合作,进一步进行理论建设和探索,为跨文化交际学科提供更多、更适合的理论视角。

(二)加强应用型和实用型研究

自2000年以来,我国学者一直不断在探索最适合本土的跨文化能力培养模式,因此有关培养模式的研究成果是能力培养研究领域最主要、最丰富,也最具有影响力的。但是相较而言,将培养模式应用或者运用到教学实践中去的应用型和实用型研究却不多见,针对培养结果的实证性研究则更少。而随着“一带一路”建设的推进以及国际传播话语体系的构建,我国需要大批具有国际视野、通晓国际规则、了解他国文化的跨文化人才,这就要去我们尽快将这些理论成果进行积极有效的转换,及时运用到实际的教学实践和能力培养过程中,在动态中对培养模式进行修正和调整,加强实证研究的数量和质量,早日形成科学稳定且可推广借鉴的培养模式,以此保证我国跨文化人才的培养工作落到实处。

(三)扩大研究外延

随着全球化不断推进以及中外合作交流的日益频繁,各学科各领域都认识到了跨文化能力的重要性,纷纷积极开展跨文化能力培养的探索与研究。虽然我国的跨文化培养已经打破了英语专业学科垄断的局面,但是不可否认的是,目前国内跨文化能力培养研究还是以关注英语语种为主,针对的研究对象还是集中在英语人才培养领域,其研究成果也是最丰富的。其他外语以及专业领域的跨文化能力培养研究均处于起步探索阶段,还没有形成系统的研究体系和成熟的培养模式,核心成果也并不多见。而将英语学科的研究成果直接照搬到其他领域则容易导致部分代替整体等问题,进而影响跨文化人才的培养。因此,我们应该以英语学科的研究成果为基础或者作为参考,扩大研究对象范围,打破学科壁垒,积极探索多专业多学科多领域跨文化人才的能力培养,为我国输送更多热爱本土文化、具有国际视野、通晓国际规则、了解他国文化的跨文化国际人才。

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