小学生英语学习获得感实证研究

当今世界时代发展日新月异,国际形势变幻莫测,而我国正处于“百年未有之大变局”的关键历史时期,英语作为国际交往、文化交流的重要工具,其在吸取人类集体文明成果、推动中国走向伟大复兴方面起着重要作用。学习和运用英语有助于学生了解不同文化、汲取文化精华、逐步形成跨文化沟通与交流的意识和能力[1],英语教育应给予高度重视。学生是英语教育的主体,学生英语学习获得感与英语教育教学高质量发展息息相关。

以“学习获得感”为关键词,检索中国知网(CNKI),得到相关记录1 189条(截至2022年4月8日)。研究主题大多集中于高校思政课,聚焦英语学习的较少。小学是九年义务教育的关键阶段,对小学生英语学习获得感进行实证研究,有助于透过教育的“结果端”发现当前小学英语教育教学过程中存在的关键问题,对改进英语教育教学实践有重要意义。

参考李臣之[2]、周海涛[3]、张强[4]等学者对学习获得感的研究,结合学习满意度、学习主观幸福感等相关研究成果,本研究将英语学习获得感理解为:学生相关英语学习需求得到满足,并享有一定收获所产生的一种正向的、积极的主观感受。本文采用问卷调查法探讨小学生英语学习获得感现状及其影响因素,并根据研究结论提出建议。

1.研究对象

2022年2—3月,以随机抽样法对广东省四市小学三到六年级学生进行群体调查,考虑到疫情特殊因素,问卷发放采用线上问卷星、线下纸质问卷两种形式,最终回收问卷1 073份,其中有效问卷962份,问卷有效率为89.66%。调查对象基本情况为:男生497人(占比51.66%),女生465人(占比48.34%);三年级学生480人(占比49.90%),四年级学生109人(占比11.33%),五年级学生237人(占比24.64%),六年级学生136人(占比14.14%);来自城市的学生803人(占比83.47%),来自农村的学生159人(占比16.53%)。

2.研究工具

本研究在前人相关研究基础上,通过设计题项、专家建议、试测修订、探索性因素分析等环节,编制《小学生英语学习获得感现状分问卷》(简称《现状问卷》,共19题项)和《小学生英语学习获得感影响因素分问卷》(简称《影响因素问卷》,共11题项)。调查问卷含三部分,第一部分是基本信息,调查性别、年级、科目偏好、英语成绩、担任职务、生源地、父母文化程度等人口学信息;第二部分为《小学生英语学习获得感现状分问卷》,包括英语学习愉悦感(5题)、英语学习自信感(4题)、英语学习希望感(3题)、师生关系亲和感(4题)、同伴关系亲和感(3题);第三部分为《小学生英语学习获得感影响因素分问卷》,包括学校因素(5题)、父母因素(3题)、学生因素(3题)。

问卷采用Likert5点量表赋值计分,评价等级分为非常符合、比较符合、一般、不太符合、很不符合,依次以“5,4,3,2,1”计分。分数越高,说明小学生在英语学科中学习获得感水平越高。本研究采用SPSS 26.0软件对回收问卷有效数据进行处理。

3.问卷信效度分析

(1)《现状问卷》的信效度分析。《现状问卷》5个分维度的克隆巴赫α系数处于[0.761,0.886]区间,整体问卷克隆巴赫α系数为0.927。根据吴明隆的观点,整体问卷内部一致性信度系数在0.9以上,表示问卷信度很高[5],说明《现状问卷》信度较佳。

《现状问卷》总量表KMO值为0.921,Bartlett’s球形检验卡方值为2 242.644(P<0.001),适合进行因素分析。采用主成分分析萃取法固定提取5个因子,使用最大方差法转轴,所得因子载荷量均大于0.58,特征值在2.015～3.327之间,方差累积贡献率为70.41%。根据吴明隆的观点,因素负荷量大于0.55,表示题项变量状况好[5],说明《现状问卷》总体效度良好。

(2)《影响因素问卷》的信效度分析。《影响因素问卷》3个分维度的克隆巴赫α系数处于[0.642,0.869]区间,整体问卷克隆巴赫α系数为0.852。根据吴明隆的观点,整体问卷内部一致性信度系数在0.8以上,表示问卷信度高[5],说明《影响因素问卷》信度高。

《影响因素问卷》总量表KMO值为0.848,Bartlett’s球形检验卡方值为635.002(P<0.001),适合进行因素分析。采用主成分分析萃取法固定提取3个因子,使用最大方差法转轴,所得因子载荷量均大于0.59,因素负荷量状况理想,特征值在1.585～2.978之间,方差累计贡献率为56.72%,表明《影响因素问卷》总体效度良好。

调查结果主要从描述分析、差异分析、相关关系三方面展开。整体水平分析从小学生英语学习获得感与五个子维度的均值、标准差和题均值展开描述。人口统计学变量分析从两个方面进行讨论:一是从不同性别、是否独生、生源地、最喜欢的学科方面对小学生英语学习获得感的得分进行独立样本T检验;二是从不同年级、英语成绩、担任职务、就读地区、父母文化程度方面对小学生英语学习获得感的均值进行单因素ANONA检验。相关关系分析指对英语学习获得感与各影响因素之间两两相关性进行分析。

1.英语学习获得感整体水平

经过描述性统计分析,得出小学生英语学习获得感及各维度的均值、中位数及标准差结果(见表1)。英语学习获得感均值为74.43,略低于其中位数数值,说明小学生英语学习获得感整体处于中等偏上水平,且多数小学生英语学习获得感高于平均水平。值得注意的是,英语学习获得感的标准差为12.996,表明小学生在英语学习获得感上个体差异显著。

五个分维度中,英语学习愉悦感的题均值为3.95,处于中等偏上水平;英语学习自信感题均值为3.48,处于中等偏低水平;英语学习希望感题均值为4.20,处于较高水平;师生关系亲和感题均值为4.08,处于中等偏上水平;同伴关系亲和感题均值为3.95,处于中等偏上水平。小学生英语学习自信感水平的调查发现与已有研究较为一致:陈新华发现小学生英语学习自我效能感总体处于中度水平。[6]因此,如何提升小学生英语学习自信感是英语教学重点关注的问题。

总体而言,广东省小学生在英语学习过程中能够产生一种积极、正向的心理感受,但部分小学生在英语学习过程中仍然对自身的英语学习现状缺乏自信心。

2.人口学统计变量分析

(1)小学生英语学习获得感及各维度在性别、是否独生子女、生源地、学科偏好上的差异。本研究选择“性别”“生源地”“是否独生子女”及“学科偏好”四个变量,对小学生英语学习获得感与五个维度进行独立样本T检验,结果如表2所示。

一是性别。不同性别的小学生在英语学习获得感及五个维度上差异非常显著(P<0.05)。女学生在英语学习获得感上(M=76.10)显著高于男学生(M=72.86),均值差为3.84。已有研究发现,与男生相比,女生与语言有关的大脑皮层更早发挥作用,使得女生表现出语言优势。[7]且英语学习需要投入大量时间在听说读写练习上,学习反馈周期长,这一定程度上会削弱男生的耐心和兴趣,使得男生在英语学习过程中呈现较消极倾向,英语学习获得感也明显低于女生。

二是是否独生子女。独生子女和非独生子女学生在英语学习愉悦感及英语学习自信感维度上存在显著差异(P<0.05)。独生子女小学生在英语学习愉悦感和英语学习自信感上(M=20.36,14.47)略高于非独生子女小学生(M=19.63,13.80),均值差分别为0.73和0.67。可能是因为独生子女小学生享有更多的教育资源投入,获得父母更多关注与陪伴,进而在英语学习上有积极的学习体验,其英语学习愉悦感与自信感不断增强。

三是生源地。上学前居住地不同的小学生在英语学习获得感及五个维度上均存在显著差异(P<0.05)。上学前居住地在城市的小学生英语学习获得感(M=75.22)显著高于上学前居住地在农村的小学生(M=70.43),均值差为4.79。原因可能是上学前居住在城市的学生更容易获得英语学习先前经验,在上学期间学英语的效率更高,实际的获得感更强。

四是学科偏好。喜欢英语学科和喜欢其他学科的小学生在英语学习获得感及五个维度上差异非常显著(P<0.05)。喜欢英语学科的小学生英语学习获得感(M=81.35)显著高于喜欢其他学科的小学生(M=72.65),均值差为8.70。已有研究表明,学习者的个人兴趣和情境兴趣均能提高理解力和学习力[8],因此,喜欢英语学科的学生在英语学习过程中会更加投入,在兴趣的推动下主动享受英语学习带来的积极学习体验,从而提升英语学习获得感。

总体而言,小学生英语学习获得感及五个维度在性别、是否独生子女、生源地及学科偏好等四个变量上存在显著差异。

(2)小学生英语学习获得感及各维度在年级上的差异。本研究选择“年级”变量对英语学习获得感及五个维度进行单因素ANOVA检验。结果显示:不同年级的小学生英语学习获得感不存在显著差异,但在英语学习自信感及师生关系亲和感维度上存在显著差异。经过事后检验得知:四、五、六年级的小学生师生关系亲和感显著高于三年级小学生。原因可能是,随着年龄的增长,小学生眼中的英语教师“权威”形象逐渐弱化,逐渐建立“亦师亦友”般亲密的师生关系。

(3)小学生英语学习获得感及各维度在英语成绩上的差异。本研究选择“英语成绩”变量对英语学习获得感及五个维度进行单因素ANOVA检验。结果表明:不同成绩水平组别间存在显著差异。英语成绩越好的小学生,英语学习获得感及各维度越强。随着英语成绩水平的降低,小学生的英语学习获得感及各维度也出现减弱的趋势。英语学习是一个积累的过程,每一个好的学习反馈都会影响学生对英语学习的积极心理感受,而积极的心理感受也会影响下一个阶段的英语成绩。

(4)小学生英语学习获得感及各维度在担任职务上的差异。本研究选择“担任职务”变量对英语学习获得感及五个维度进行单因素ANOVA检验。结果表明:担任班级职务的小学生在英语学习获得感及各维度上显著高于未担任班级职务的小学生。此外,担任不同班级职务的小学生在英语学习获得感及各维度上也存在明显差异,如担任英语课代表、英语小组长的小学生在其英语学习获得感及各维度上显著高于担任其他职务的小学生。有研究认为,学生担任某个学科的课代表,就是班级内某个学科学习的管理责任人,能力得到了锻炼,能感受到周围人的认可,从而增强个人自信。[9]且担任英语学科有关职务的学生与英语教师交流相对于其他学生更加密切,在管理学科事务过程中与同学联系紧密,又有英语学习“领头羊”榜样的使命感,从而投入更多精力在英语学习过程中,其英语学习获得感也更强。

(5)小学生英语学习获得感及各维度在父母亲文化程度上的差异。本研究选择“父亲文化程度”“母亲文化程度”变量对英语学习获得感及五个维度进行单因素ANOVA检验。结果表明,父母文化程度不同的小学生在英语学习获得感及各维度上均存在显著差异。父母文化程度为小学及以下的小学生在英语学习获得感及各维度上最低,父母文化程度为本科及以上的小学生在英语学习获得感及各维度上最高。由此可见,父母亲的受教育文化程度与小学生英语学习获得感有着紧密联系。文化程度高的父母基于已有英语学习经验,结合科学学习理论,辅以多种学习渠道,能激发孩子的英语学习兴趣,营造孩子语言学习的良好氛围。这也给孩子在英语学习过程中的情感体验带来正面影响。

3.英语学习获得感影响因素与英语学习获得感的关系

小学生英语学习获得感成因复杂,受到各方面因素的影响。为进一步了解小学生英语学习获得感的结构,本研究就小学生英语学习获得感的关键影响因素进行相关分析及回归分析。

(1)英语学习获得感影响因素与英语学习获得感联系紧密。从Pearson相关分析结果来看(见表3),小学生英语学习获得感与其各影响因素之间呈显著正相关,且相关系数在[0.533,0.736]区间。相关系数在[0.4,0.7]区间,呈中度相关,相关系数≥0.7,呈高度相关[5],所以小学生英语学习获得感与各影响因素呈中度、高度相关。

表3 小学生英语学习获得感与各影响因素之间的相关性分析

整体而言,英语学习获得感影响因素与英语学习获得感的相关关系为0.794,达到高度相关,二者联系紧密。R2=0.63,二者可以互相解释对方总变异量的63%,也就是说 “获得感影响因素”很大程度上与英语学习获得感相互影响。英语学习获得感影响因素三个维度中,“学校因素”与英语学习获得感的关系最为密切,达到高度相关,为0.736。也就是说,“学校因素”在很大程度上发挥着教育作用。

(2)英语学习获得感影响因素对英语学习获得感有重要影响。为解决英语学习获得感影响因素是否对英语学习获得感有显著解释力的问题,本研究以英语学习获得感影响因素三维度为预测变量,以英语学习获得感为效标变量,采用强迫进入变量法进行解释型回归分析。

三个预测变量与英语学习获得感的多元回归相关系数R=0.805,决定系数R2=0.646,三个变量可解释英语学习获得感64.6%的变异量,结合上述相关分析结果,研究假设成立。学校因素、父母因素、学生因素作为三个预测变量P值均小于0.001,达到显著差异水平。从共线性统计量来看,容忍度TOL值在[0.667,0.706]区间,VIF值在[1.416,1.499]区间,CI值在[11.928,15.161]区间,特征值在[0.017,0.028]区间。若TOL值大于0.10,VIF值小于10,CI值小于30,特征值大于0.01,那么预测变量之间多元共线性的问题就不存在。[10]因此,学校因素、父母因素、学生因素三个变量间不存在多元共线性问题,模型的回归方程式结构非常稳定,具有很高的可信度。标准化回归模型为:英语学习获得感=0.516×学校因素+0.310×父母因素+0.139×学生因素。进一步比较“学校因素”具体题项题均值发现,学校环境题项的题均值最低(M=3.62,3.88);而教师课堂教学题项的题均值在[4.15,4.28]区间。相比较而言,学校软环境建设方面仍有不足之处,有较大待提升的空间。

依据描述性分析、独立样本T检验、单因素方差分析、相关分析及多元回归分析,针对问卷调查结果所显示的最为关键问题,为提升小学生英语学习获得感,提升英语教学与学习质量,本研究提出以下建议。

1.传递教师期望,提倡赏识教育

本研究发现,当前小学生的英语学习自信感处于中等偏低水平,大部分小学生都能认识到学习英语的意义与价值,并愿意为此投入时间与精力,但对自身英语学习缺乏自信心。

(1)罗森塔尔实验发现:教师对学生的期望产生了自我应验的预言效应,即被教师寄予高期望的学生越来越好。[11]罗森塔尔实验也被称为皮格马利翁效应,给我们教育教学的启示是:教师对学生的期待和欣赏具有不可估量的能量,能让学生获得心理支持,从而肯定自我价值,变得更加自信,获得积极向上的情感体验。为此,英语教师要善于传递对学生的期望,通过各种途径观察了解学生,营造亲切的心理氛围,及时提供恰当反馈,让学生不断获得期望信号,积极归因并肯定自身的学业成就。

(2)赏识教育又可称为“鼓励教育”,是承认差异、允许失败、符合生命成长规律的教育。[12]但赏识教育不是不分时宜的鼓励,而是赏识学生的学习过程,以激发学生的学习兴趣和动机,赏识学生的学习结果,以强化学生的正面学习行为。赏识教育是爱的教育,是富有人情味的教育。赏识教育蕴含着所有孩子都需要被赏识,不仅仅是好孩子才能被赏识的理念。对待英语学习自信感不高的小学生,英语教师更应该采用赏识教育的方式培养学生,善于捕捉学生英语学习过程或结果的亮点和增长点,及时传递积极信号,让学生肯定自己有能力学会、学好英语,不断提升英语学习自信感。

2.重视学生个体差异,追求个性化教育

本研究发现,不同性别、上学前居住地、学科偏好、担任职务、父母文化程度的小学生在英语学习获得感上呈显著差异。教师要正确认识学生的个体差异,掌握学生的基本情况,依据学生特点、兴趣点因材施教,让每个学生都能在英语学习过程中享有“个性化定制”的学习体验。

(1)因时制宜,营造英语学习氛围。面对性别、城乡差异,英语教师要积极开设英语演讲比赛、话剧表演、英语歌唱比赛等活动,鼓励来自农村的小学生参与活动,让孩子有机会表现自我,获得参与英语活动带来的乐趣与成就感。此外,教师要重视小组合作的成员搭配,鼓励男女、城乡小学生组队,通过同伴影响的方式,唤醒获得感水平较低的小学生的英语学习兴趣。在日常教学活动中,英语教师可以通过课堂、作业评价、面谈等途径正面肯定小学生的英语表现,增强其英语学习获得感。

(2)激发小学生的英语学习兴趣、让未担任班级职务的小学生参与英语学科管理事务。布鲁纳认为学习动机必须尽可能地建立在唤起对所要学习的东西的兴趣基础之上。[13]激发学生英语学习兴趣是学生学习的重要动力,也是提升学生英语学习获得感不可或缺的手段。因此,英语教师要了解小学生的身心发展特点,创新教学方式,营造趣味课堂氛围,以激发学生的英语学习兴趣。英语教师可以创设真实的任务情境,设置“角色扮演”环节与学生生活实际相联系,从而增强课堂趣味性,让学生在“玩”中学。英语教师可以增设英语职务岗位,除常见的英语课代表、英语组长职务外,可以设置英语带读员、英语值周长等职务,并制定规则轮换,给未担任班级职务的小学生提供参与管理的机会。此外,英语教师在组织英语活动时,要有意识地培养与师生互动较少的“沉默生”,让“沉默生”与老师同学一起策划活动,让“沉默生”不再沉默,并建立良好的师生关系、生生关系。

(3)为家长提供家庭教育指导,构建家长学习共同体。家庭教育指导是基于教育学、心理学、生理学、社会学、家庭学相关学科的发展而逐渐专业化的教育指导活动。[14]家庭教育指导的目的在于提高家长的教育素质,优化育儿观念,为小学生身心健康成长助力。英语教师要尤其关注父母文化程度较低的小学生英语学习情况,利用社交平台与其父母建立紧密联系。一方面,英语教师可以传授有效引导孩子学习英语的经验。另一方面,教师可以通过家长委员会,构建家长学习共同体。英语教师适时组织活动,让共同体成员分享和交流各种问题与经验,以提升家长学习共同体的素质。

3.重视学校英语软环境建设,营造浓厚的英语学习氛围

本研究发现,学校英语软环境建设方面仍有不足之处,有较大提升空间。

(1)挖掘英语课程资源,丰富英语教学内容。语言学习需要大量的输入,才有可能实现输出的目标,丰富的英语课程资源对英语学习尤为重要。英语教学不能只“教教材”,更要创造性地挖掘源于现实生活的英语课程资源。有学者将课程资源分为素材性资源和条件性资源两大类及若干小类。[15]素材性资源能够成为英语课程的来源,是学生能直接收获的对象;而条件性资源虽不能被学生直接收获,却影响着英语课程的实施水平,以设施设备、学科分配时间为代表。为此,各地区学校可以因地制宜,挖掘丰富的英语课程资源。例如,以英语分级读物、广播英语节目、英语学习经验为例的素材性英语课程资源;以英语实践基地、活动馆、英语学习实践为例的条件性资源。

(2)举办趣味英语活动,鼓励学生深度参与。学校英语软环境建设不足之处,还可以通过开展丰富的英语文化活动的方式来补足,如定期举办英语演讲比赛、英语歌曲比赛、英语童话节、英语文化节等活动。丰富多样的活动形式不意味着就能提升学生的英语学习获得感。英语文化活动开展的目的是提升学生的英语综合素养,因此英语文化活动的设计与组织应让小学生参与其中,只有学生才更了解学生当下的需求和喜好,才能办出小学生喜闻乐见的英语文化活动,最终达到提升学生英语学习获得感的目的。

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