数字化生存时代的阅读危机与教育审视

● 肖菊梅 朱若玉

以计算机、互联网等技术为载体的数字世界为人类创造了便捷、舒适、奇特的生存场域，深刻转变了人类思维认知与社会交互模式，逐渐衍生出当下一种最真实的生存方式——数字化生存。然而，数字化革命打造的福祉背后隐匿着技术至上、主体迷失、工具理性的“阴暗面”。数字化越是进入全盛时期，其道德、情感、精神等人文化的问题也越发凸显，并越能使其成为数字化生存的题中焦点。尼古拉·尼葛洛庞蒂曾在《数字化生存》一书中预言：“计算不再只是和计算机有关，它决定我们的生存”［1］，且“我们将会亲身体验到数字化生存造成的文化破坏”［2］。这种文化破坏将在一定程度上削弱人类精神文明，也将侵犯与精神文明关联深刻的“阅读”活动。据第二十次全国国民阅读调查结果（2023）显示，2022 年，我国成年国民数字化阅读方式的接触率较2021 年增长了0.5 个百分点；
我国民众手机阅读等轻阅读占用阅读时间越来越长，深度阅读有待加强。［3］让人忧思的是，数字化阅读在一定程度上弱化了年轻一代当由深度阅读获取的认知力与思维力，背离了教育“以人为本”的应有之义。本文由数字化生存触发的阅读危机为引，基于教育角度，重新省思“深度阅读”的数字化价值意蕴，有利于清醒认知对当前阅读数字化转型。

受到数字化冲击，阅读的发生与发展在心理、认知、思维等各个层面都存在一定的危机。人们在数字化阅读的进程中易于滋生工具理性和文化功利的异化心理，在知识大爆炸和泛化现象中出现认知障碍和情感隔离，在图像主义的“高歌猛进”中消解抽象高阶思维的建构。

（一）心理异化：工具理性与文化功利

回溯历史，人类曾不止一次陷入“形式的漩涡”。黑格尔的辩证法开启了理性时代，最终却由“绝对精神”从神学的形而上学走向思辨的形而上学；
近代以来，自然科学的极端发展导致自然哲学走向形式主义；
进入现代文明以后，数字技术的飞速运转强化了信息符号对于主体精神的取代性，人类走入“脱实向虚的生存境地”，生存的整体意义在某种程度上再次被解构，“人类的形式化”［4］愈发凸显。

现代技术看似无所不能的假象，造成了一种大众数字崇拜的异化心理。以互联网为承载的新媒体深刻改变了阅读的方式，人们越发看重阅读工具本身的新颖和趣味，而忽视了阅读内容的价值。工具理性的超尺度蔓延，让年轻一代拒绝深度阅读，孩子们的“阅读脑”正在改变：越来越多的阅读者追求即时性的、功利性的读书效果；
专业型、成功学、教程类、工具性书籍，愈发受到大众青睐；
网络平台常常推出必读书目清单和书本讲解，将“咀嚼”过后的“二手”知识与信息传递给读者，继而滋生惰性读书心理；
人们热衷于短而小、快而浅的碎片化阅读，以“有用性”“功效性”为衡量标准筛选阅读内容，经典文本则往往由于其慢节奏的、晦涩的、深沉的内容而缺乏阅读的“市场”，处在被大众群体边缘化的地位；
即便不少读者也常常美其名曰“阅读过某本经典之作”，实则是“东读西看”，肢解经典文本。总之，文化的功利性在数字化生存时代被不断放大，工具理性凌驾于价值理性剥削人的主体精神，让阅读开始偏离那种引发丰富想象、找寻人生可能性的人文性质。

（二）知识泛化：认知障碍与情感隔离

人类早在儿童时期就已经具备读经典的能力，但是终其一生也觉得晦涩读不懂的现象比比皆是。尽管文本中的每一个字都认识，但由于缺乏深层的背景知识，阅读者无法理解文字背后的文化内涵、时代特质以及作者指代，文字也就只能是一种缺少文学与文化意义的符号，读者与作者之间也就存在无法跨越的言语内涵上的鸿沟。数字化时代下，人类开展阅读的方式、媒介、渠道等趋于多元和简易，也有了更多接触“背景知识”的机会。然而层出不穷的海量信息却让读者应接不暇，让知识变得廉价且杂乱。人们表面上好像获取了便捷资源和自主选择的权利，实际上已经陷入互联网智能推荐的“过滤泡”，它“扭曲了我们对于什么是重要的、正确的和真实的认识”［5］。由此，我们的认知范围被数字技术“凝视”，我们的情感张力被网络工具局限，数字化发展正在破坏深层次的阅读交流。

一方面，人们似乎对于自己阅读的内容并不关心，只停留在表层的“信息解码”，而不会深究文本背后深层的文化元素和情感意蕴。因此，大多数人容易读得浅、读得泛，在阅读中出现认知障碍和情感隔离。约翰·邓恩把阅读的过程看成是“在孤独时进行神奇的、有意义的交流，是一种让人学会爱的方式”。［6］阅读的价值在于体验不同时空、不同身份、不同境遇的人生，理解他人的认知与情感，达到同理与共情的心境，进而“产生自己的理解与感受”［7］。数字化时代的浅层阅读将人与人“囚禁”在技术的洞穴之中，降低了深度阅读的价值。

另一方面，人们随意接纳未筛选、过饱和的知识，呈现出“信息过载”的危机。尤其对儿童读者而言，在没有形成正确认知之前，那些极易获取又不加辨别的信息将成为他们认知结构中最早的“背景知识”。即便是有所偏颇的观点，也极有可能成为他们心中的真理与智慧，会持久地影响着他们对于文本内涵的判断和理解，使其形成错误的认知与情感。

（三）思维矮化：图像主义与抽象消解

新媒体发展的一大典型特征是人类正处于一个读图与读屏的视觉文化时代，影像已经成为一种“虚拟的实在”［8］。调查显示，我国成年国民通过“视频讲书”的方式读书成为新的阅读选择。［9］以往，我们用文字阅读生发想象空间、培育抽象的高阶思维；
而今，各种图解、短视频、影像、VR 技术的大范围渗透，让人们热衷于借助数字阅读等直观方式获取信息。这种视觉快感正逐渐冷落“那种独自沉思的阅读状态”［10］和深厚的阅读文化。这将是图像主义的狂欢，是数字技术对于人文精神的脱离、图像对于文字的凌驾及形象对于抽象思维的消解。

某种程度上来说，那种脱离电子设备、在文字之间的“神游”与“空想”正在离我们远去。数字视觉文化冲击着传统阅读文化，让人们以游戏化的态度看待阅读活动中的自我建构。数字化虚拟空间可能会分散读者的注意力，削弱和矮化读者的思维力。帕特里夏·格林菲尔德说：“虽然互联网可能会产生令人印象深刻的视觉智能，但人们似乎得牺牲深度处理信息的能力，这样做的代价将是失去有意识地获取知识、归纳分析、批判思维、想象与反思的能力。”［11］从脑科学和认知心理学的角度来看，“多任务处理给人们创造了多巴胺成瘾的反馈循环，大脑因为没有集中注意力、不断寻求新的刺激源而受到奖励”。［12］久之，阅读者将惯常于从短而快、密而多的信息刺激中进行跳跃式、分散式阅读，以获取感官快乐。然而，这种快乐往往是肤浅的、使人成瘾的。当“感性的权利过度伸张下来，势必引起感觉自身的退化”［13］，读者麻木于所读之物，滞留于浅层阅读的快乐，不断削弱抽象思维和想象能力的纵深发展。这必将导致：孩子们过度依赖于视觉媒介的工具，一旦缺乏视觉的刺激便无法独立运用抽象思维、发散想象空间，沦为惰于思考、不懂思考、不会思考的“电子囚徒”，变为“只‘看图’不‘识字’的人，成为不用动脑而被动接受信息的电脑人”［14］。

值此危机，数字化生存时代呼唤深度阅读的复归，并需要人们重审深度阅读的价值意蕴。数字化生存时代的深度阅读是阅读者在数字环境下，利用数字平台、群组、工具等，主动地、沉浸式地对阅读信息展开深层认知加工的过程。经过感知、类比、推理、批判等各种思维手段，读者最终能从碎片化的感知走向系统化的理解，发展主体情智和思维习惯。数字化生存下的阅读“深度”，主要体现为实体建构的阅读意识、真实沉浸的阅读体验、复杂思维的阅读过程以及交互运作的阅读活动。

（一）化虚为实的阅读意识：重建“数字丛林”的人文精神

数智时代崇尚数据与技术，作为主体的人也开始在数据化和技术流中展现“虚拟实体”的特性。如，电子产品大数据的精准计算为人推送有针对性的资源和服务，追踪人的用户画像，一度形成“数据比人自己更了解自己”的现象；
技术能够虚拟出不在场甚至现实空间未发现或不存在的事物，人们在虚拟世界里脱离真实社会的部分局限，体验无法实现的、难以完成的虚拟活动，在一定程度上超越肉体与精神的局限，彰显自由和个性的主体精神。但另一方面，被数据解读的主体往往“受到的外在监视也更多”［15］，人在数据之中被淹没、被操控的风险也就越高。人脱离实体世界越久，就越容易在“数字丛林”中迷失自我，造成在现实与虚拟之间转换身份的主体意识紊乱。

数字化的“灵魂是人文精神”［16］。数字化生存时代的深度阅读强调阅读意识的实体建构性，有利于重建数字人文精神。从人类学的角度来看，人一直生活在由各类制度和规则构成的“社会丛林”中，数字化时代正逐渐筑造一个“数字丛林”的形态。深度阅读帮助人们在“数字丛林”中找寻自我的主体地位和清醒的角色认知，关注生存的意义和生活的本真，使人们在互联网世界中达成一种虚实平衡、以虚为法、以实为本、化虚为实的状态，擅于将数智技术所形成的虚拟空间转化为便捷平台和工具，最终把阅读学习效果转化为实体在现实世界的具身实践、行为责任以及内化的认知与道德。

（二）真实沉浸的阅读体验：延伸不同时空的“情感历史”

智能技术可以借助虚拟现实模拟历史时空，让不同时空的人处于同一物理场域，达成人机合一的感官体验和阅读快感。但是，它也可能催促群体情感交互的陌生化，加剧人与人的心理屏障；
甚至，隐藏在虚拟空间的人愈加不受道德约束，将网络视为道德失序的容身之处、法外之地。复归深度阅读，应正视这种数字化的优势与挑战。

美国心理学家玛丽安娜·沃尔夫从“阅读脑”的研究入手，探讨数字化时代的阅读问题，指出深度阅读在认知科学上的功能：读者进行深度阅读时所识别的每一个词语都能激活成千上万个脑神经元群，它们会调动主体一系列的“片刻回忆”；
即仅仅是一行、一词、一字，就能“引申出无数关联和长期储存的情感历史”［17］。数字化深度阅读有利于读者在沉浸式的阅读体验中延伸不同时空的“情感历史”。其一，借助虚拟现实技术，进行沉浸的情感对话。读者得以跨越时空、调动感官去体验他人的态度、情感，深度参与到阅读内容中，获得深度阅读的快感。其二，规避技术膨胀，达成真实的情感理解。读者不只看到、听到，更能够在情感历史的深度感知中理解文本语境、文化背景及生活情境，调动头脑中已有的具身认知和间接经验，形成丰富的精神联想，贯穿不同时空的“情感体验”，破除情感隔离、感受情感的共通性，进而强化主体的共情力与同理心。最终，人们由具象感官走向抽象情知、由情感对话走向情感理解。

（三）复杂思维的阅读过程：创造“沉思”的美好生活方式

亚里士多德曾描摹了三类美好的社会生活方式，包括“创造知识和生产力的生活”“享乐的生活”以及“沉思的生活”［18］。他认为，理性是人最崇高的精神，充满理性思考的生活是走向完满幸福的通道。目前，“沉思”的意义在数字化生存时代受到一定的冲击：简单直白的思维产物更具市场性，滥用的网络“梗”、作文中不合时宜的流行语、低俗化的快销文本更符合大众的阅读“胃口”，使人为之“消费”。这一现象又易于强化肤浅产品的持续生产，固化大众的阅读思维模式，使数字信息阅读者陷入“娱乐至死”的怪圈。

“人的理性灵魂因思维才具有价值。”［19］数字化生存背景下，深度阅读的价值在于强调复杂思维的阅读过程，应对泛化的、浅表化的阅读危机。数字时代为读者提供了广阔的阅读天地，是为了让读者能够更加开放自由地思维、独立自主地探索，而非不假思索地盲从。深度阅读者能够借助数字技术提供的海量资源和便携知识，不断获取新的角度、审视新的问题；
能够筛选、分析、质疑、批判外界的巨额信息群，并在日常闲暇生活中开展纯粹的、理性的思考活动，在不断地推翻、重建、探索之中获取真理的自由、拓展人类认知的边界，推动人的直觉与理性并存，创造“沉思”的美好生活方式。

（四）自主交互的阅读活动：构建协同对话的“数字群组”

传统媒介下深度阅读的关键一点是对话性，而“数字化生存时代以技术身体开展的阅读活动自带交互特点”［20］，更加彰显对话的开放性。从这个角度来说，数字化的时代背景为创建深度阅读交流空间、实现深度阅读提供了有利条件。但是，在数字阅读危机的警醒下，这种开放式的交互性有待完善。钟启泉教授曾指出深度学习的三个活动向度（主体性、对话性、协同性）不可割裂［21］。数字化生存时代的深度阅读作为学习活动的一部分，其“深度”在于强调自由便捷对话的同时，重视自主交互和协同对话，防止开放平台状态下的浅层交互、形式交互以及对主体进行独立阅读时的干扰和冲突。

如此深度阅读的数字化复归，才具有应对数字阅读危机的独特价值意蕴。我们提倡的数字化生存时代的深度阅读，也将便利于读者创建大大小小的“数字群组”，协助其突破现实的身体限制，在任何时间、任何地点、任何情境下开展阅读交流活动；
甚至可以隐身、匿名表达真实言论，零身份地畅所欲言；
同时，群组内的不同阅读主体又能充分建构自我意识、合作学习、相互尊重，在积极的共建、共驱、协同中完成高水平、有意义的对话，以回应着数字阅读中可能发生的“对话排斥”危机。

数字化产品已经“由工具的层面、实践的层面抵达了社会安排或曰制度形式的层面”［22］，影响社会文化领域的方方面面。数字生存下的阅读危机更像是一种人文精神的削弱与迷失。教育作为一种育人为本的文化活动，在拯救数字阅读危机、落实数字化深度阅读上义不容辞。

（一）为何读：在迷失的阅读取向中形塑阅读者身份的主体认同

埃里克森的心理社会发展阶段理论认为，12 至18 岁学生正处于“同一性对同一性混乱”［23］的冲突中。数字化生存使这样的冲突显化：人的实体可以以虚拟形式出现在数字空间中，可以借助技术手段实现抽象事物的拟真化、情景化、多感官化，然而若长期沉溺于数智化阅读形式，在虚实之间转换身份，易于造成角色的混乱与主体的迷失。阅读的功利性、工具性也就越发凸显。教育出场的任务之一是要帮助主体在深度阅读中找寻自我、成为自我、超越自我。

其一，培养学生的同一性，唤醒学生实体的自我认同。被网络环境包围的年轻一代急需得到他人的肯定，以内化为自我认同。这种认同以功利性、被动性和虚拟性为论调，需要依托网络环境、外界观点而存在，并非自我生发的实体认同。换言之，虚拟技术是阅读内容的承载物，数字空间中虚体的“主体性必须依托于生命实体”［24］，最终的理解和内化要发生在学生实体身上。即，让学生有目的、有意识地在阅读中认识真实的自我，“了解并超越作者的智慧，同时发现自己的智慧”［25］。比如，阅读教学的真实情境可以用数字技术创造一个拟真的、多感官的环境，但其核心要义是利用文本情境，引导学生发现问题、联通思维、链接经验，以深刻理解阅读内容，感受深度阅读带来的持久体验，防止短时阅读的功利取向和浅层效果。窦桂梅老师在阅读《皇帝的新装》时提出了一个触及现世的“灵魂之问”：“故事中的小男孩如果长大了，还会说出真相吗？”她不急于学生此刻作答，以此引导学生代入自我、触发延时阅读效应。可见，阅读所求，远不止于这篇文章可能出现在试卷上的言语知识与人文主旨，而是读者能以主体立场思考文本的方法和态度，甚至是一种更为长时的、深远的生命意义，在今后人生的不同阶段，读者能够获取新解答、生发大智慧。学生在一次次深度阅读中，逐渐完善自我认知、丰富自我人生经验，获得客观认识事物的思想与解决真实问题的素养。这才有利于规避读屏时代造成的阅读泛娱乐化风险，减少学生实体在数字快时代的情感迷茫、身份混乱、无所追寻和不知所措。

其二，阅读者的主体认同还要避免极端的自我孤立。数字化生存时代一方面改变了传统“静坐读书”和“独善其身”的学习弊端，另一方面要警惕“被算法分类操纵的公共领域，本质上又是零碎的且排斥对话的，容易培养‘单向度的人’，造成价值分裂和身份区隔”［26］。在数字深度阅读中，要注重群体对话的真实性。学习者主体的发展需要利用网络交互、打破网络阻隔，真正理解他人的立场，理解阅读内容的背景知识，与他人进行思想层面的交流与协作。比如，在日常学习中，教师可利用网络平台组建虚拟学习空间，组织学生与不同群体形成阅读共同体，建立“真心话”阅读论坛，鼓励学生忠于聆听他人、敢于表达自我。在对话交流之中不断重建自我的认知、情感与价值观念，继而完善自我的实体身份。这是“人类日益交融的多文化背景下，在互联世界中生存所必需的技能”。［27］

（二）读什么：在海量的阅读内容中强化批判性阅读的思维张力

在以高速度发展、高水平刺激、多任务处理、大批量信息为突出特征的“知识爆炸”型数字文化中，“什么知识最有价值”“什么文本值得阅读”“什么内容需要教给下一代”的问题越发凸显。更多阅读者埋没在知识的“海洋”中，追求阅读的快感和即时性，往往不论真假、不加辨明就接受观点，或者只对文本做浅层信息检视，懒于深知；
又或者失去一切信任，走向极端反叛。人们总在纯真的儿童时期拥有更多的好奇心和问题，而在与大量信息接触的过程中退化了感知信息、反思信息的敏感度，逐渐丧失正确的“发现问题”的动力和“提出问题”的能力。每一个个体都“赤裸裸地”生存在互联网制造的“信息茧房”内，承受信息负荷、被数据监视、被技术操控。

数字化生存时代必须强化学生公正的批判性阅读思维，在价值观和方法论上对学生开展“批判性阅读思维教育”。首先，让学生对“质疑”和“批判”形成正确的“知”与“情”。比如，在跨学科学习中，打通这种“批判性思维”主题教学的道路，引导学生感受“批判”阅读精神的可贵，让学生利用网络媒体搜罗信息作为班集体的学习内容。历史上的起义、文化复兴、王朝更替，各个哲学流派、伟人的思想论争，自然科学与人文精神的“此起彼伏”，知识、技术的更新换代，这些会让学生以更广的视野、更高的站位、更开放的资源去认识“批判性思维”，他们也会在阅读资料的线上查找与线下交流中筛选学习内容、锻炼批判思维。其次，需在具体的方法论上教给学生如何在海量信息中识别与辨析有效内容、剔除无用传播、获取背景知识，使其进行分析阅读、主题阅读，自主地将信息精简化、深度化地呈现。艾德勒在《如何阅读一本书》中指出，检视阅读是一种粗略寻找作者传达信息的阅读方式，主题阅读则需要以读者问题为导向构建信息群。阅读最终要从检视阅读走向主题阅读，要由作者走向读者，“带领作者与读者达成共识”［28］。以阅读《乡土中国》为例，教师可以引导学生以“大问题套小议题”的逻辑系列贯穿整个阅读思考过程，学生得以在“差序格局”的阅读主题下，提出核心问题，分解为各个子议题，以小组形式开展整本书不同章节的阅读链接及相关书籍的群文阅读。在此过程中，学生可以找寻庞杂知识的关联和不同思想的碰撞，尊重不同观点，以理论基础作为判断，进行公正的批判性阅读，在不断地质疑、推翻、重建之中完成对该主题的深刻理解。

“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”［29］的学习过程，学习者要在广泛接纳信息之后，历经审问、慎思、明辨的三个批判性思维阶段，才能达到外化于行的实践标准。胡塞尔现象学哲学的“悬置观念”“中止判断”［30］所要表明的是：处于海量信息世界的主体要悬置一切经验和间接知识，深入直觉现象以获得对现象的理解、描述以及解释，即“判断和评价要基于理由和证据”［31］。“批判性阅读”使人能在巨额信息的数字场域下学会审辩和省思，筛选合宜的阅读内容、整合良善的学习知识，破除阅读在认知、情感上的障碍，在思维上的低矮化和思想上的低俗化，拔高人的自我意识与自由意志。

（三）如何读：在信息化的阅读实施中培育融媒介的数字阅读素养

互联网新媒介的出现可以营造虚拟真实的人际交互场景，弥补了传统媒介传播渠道单一和群体交流无法处于同一时空的缺憾。如，阅读者可以在相关传播知识的平台下做出公开性的评价，甚至与世界各地的不同个体开展互联和交流。此外，新媒体的广阔信息容量和个性化选择，足以让阅读者的眼界更加开阔、学习更加便携。但是，信息冗杂造成的钓鱼网站、电信诈骗、隐私风险、知识泛化等，也藏匿着数字化生存时代的人文性论争。由此，数字化生存时代如何深度阅读的问题也是新旧阅读媒介如何融合发力、新媒体技术如何助力阅读“入深”的问题，是培育学生融媒介数字化阅读素养的教育问题。这种数字阅读素养不是一种简单的知识和能力，而是要在数字化情境下解决真实的、复杂的阅读问题，包括：数字媒体呈现的信息是否可靠，如何区分虚假、低俗信息，如何使用智能技术服务深度阅读，怎么从多维度分析、论证不同观点，等等。

一方面，学校培育学生融合视角的数字化阅读素养应当成为国家课程体系、教材建设、教学要求的一大重要组成部分。国际经合组织（OECD）曾在一份有关PISA 测试的评价报告中表明：数字技术已经改变了人与信息互动的方式，学生必须具备自主的高级阅读技能。其中，“学校教育应该在培养数字化空间熟练的阅读者方面发挥更大作用”［32］，也应该与社会、家庭形成合力互驱系统。学校、教师可以根据国家课程标准与教材内容开发一定的校本课程和班本课程，创新阅读学习形式等，指导学生专门使用计算机应用、数字媒体开展阅读活动、体验新式阅读。如，开展VR再现阅读内容场景、书籍影视化和原著之间结合学习，组织学生制作音视频和PPT 分享小组阅读内容，等等。教师还可以和家长达成合作，使用操作简易的小程序、软件等虚拟技术监督学生阅读打卡、批注读书笔记、完成阅读反馈。

另一方面，培育融媒介的数字阅读素养，需要注重融合数字媒介自身广延性和纸质媒介纵深性的优势，使数字阅读与纸质阅读达成核心价值理性上的共识。这才能引导学生回归对阅读与思考的本真热爱，而不是对于电子阅读技术的一时兴趣。比如，可以强化数字阅读活动在拟真技术、批注功能等各方面的使用，鼓励学生多使用数字媒体表达自我阅读感想。与此同时，要防止阅读者过度追求平台的阅读时长和批注的形式花样等以“包装”自己的阅读行为，防止学生利用程序漏洞去敷衍老师布置的阅读打卡任务，规避学生博取他人赞赏的单一阅读取向，避免学生对读书的“炫技”和浅层“扫描”。再如，我们提倡并探索生成式人工智能ChatGPT 运用于学生阅读学习的新路径，但也要警惕学生过度依赖智能学习软件，避免学生以答案生成代替作业过程、以AI 思维代替自主思维。总之，阅读活动的所感所知必须内化于学生实体本身，要真正有助于阅读者的深度思考，而绝不能是技术的花哨和数据的“好看”。未来，人类必将与机器共生，我们应当意识到的是：“机器的智能化来自人的设计和操控；
数字逻辑与人的非理性情感相平衡，人的伦理尺度决定了机器人的发展方向和标准。”［33］

人们在科学和人文之间摇摆、质疑，是历史的规律。新媒介的出现不是要消亡旧媒介，而是要求我们在肯定传统媒介优势领域的基础之上找到时代创新的需求，找到一种更高质量的螺旋上升式回归。我们唯有明晰利弊、厘清现实，保持警惕和创新的动力，才能构建正向的教育理论和阅读文化。进入数字化生存时代，科学知识和技术的最大价值是追寻更美好的未来，而非异化人的心理、阻碍人的认知、隔离人的情感、削弱人的思维，背离人的主体精神和教育的人道主义。数字化生存引发的阅读危机，在本质上是对人的认知、情感、思维、行为等各方面的负作用，这些负作用必会辐射至教育从理念到实践的方方面面。要改善这些困境，也需要由教育找寻深度阅读的出路，为人的主体认同、批判思维及媒介素养定义鲜明的价值尺度、规划教育的解决方案。

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