大概念视角下的幼小衔接：“小学体验馆”活动设计与思考

赵春花 朱龙凤

摘要：基于大概念视角，依托已有的理论基础设计并分析小学体验馆中“生活课程体验区”“课堂教学体验区”“课间活动体验区”和“小学愿望体验区”四个主题区域活动，以帮助幼儿建立知识与现实世界的联结，促进幼儿生活自理、社会交往及课程学习等发展领域适应性能力的提升，从而助其顺利完成角色转变。

关键词：幼小衔接；
小学体验馆；
主题区域活动；
大概念

中图分类号：G61           文献标识码：A            文章编号：1672-4437（2024）02-0050-05

一、问题的提出

《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《意见》）明确指出：“幼儿园要贯彻落实《3—6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要》，促进幼儿身心全面和谐发展，为入学做好基本素质准备”“大班下学期要有针对性地帮助幼儿做好生活、社会和学习等多方面的准备”“改革一年级教育教学方式，国家课程主要采取游戏化、生活化、综合化等方式实施，强化儿童的探究性、体验式学习” [1]。近年来，有关幼小衔接的研究愈发关注儿童视角和园校双向衔接模式。季燕提出基于大班幼儿视角，采用“马赛克方法”，将绘画、说画和访谈相结合，使儿童表达自身的经验和观点[2]。魏文萍以园校幼小衔接双向深度合作模式为切入点，聚焦儿童入学适应的重点问题实施双向的园校合作策略[3]。杨欢、张胜提出幼小衔接课程实践应基于全局审视、纵向衔接、横向落实和持续完善，为推进幼小衔接工作提供有益启示[4]。吴云菲以泉州台商投资区东湖实验幼儿园为例，探索师幼协同创建幼小衔接体验馆，设计与实施“课前准备体验区”等四个主题区域，助力幼儿形成良好学习品质[5]。当前国内基于大概念的课程设计起步较晚，尤其是在义务教育阶段，已有的研究或侧重课程内容设计，或缺乏实践案例，且研究方法单一，而基于大概念视角的幼小衔接相关实践性研究较少，需进一步探索。

“大概念”（Big Idea）一词最早可追溯至美国著名教育心理学家杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）所提出的“学科结构”，其认为“学科结构”是最能反映学科本质的一般概念或基本原理、规则[6]。美国心理学家爱德华·克拉克（Edward Clark）基于杰罗姆·布鲁纳等人的研究，认为大概念联结了多个相互关联的小概念，是构建学生理解的认知框架或结构[7]。大概念是指某一领域或主题具有的根本、核心的概念或思想，具有统摄、整合、迁移等特征，本研究中的“大概念”是指通过情境引发知识的联结，注重幼儿发展的整体性和连续性，为实施“小学体验馆”设计提供理念支撑。

本研究尝试从大概念视角，以幼儿为主体，创设逼真教育情境的主题区域活动，为幼儿提供真实情境下的社会交往和学习体验，帮助幼儿在反复实践和“演练”中成长为主动的、有准备的小学生[8]。

二、大概念视角下“小学体验馆”活动设计的原则

根据大概念的内涵与特点，运用整合发展的逻辑来解决问题[9]，结合大概念统摄性、迁移性和整体性的精神实质，以及大班幼儿抽象逻辑思维开始发展的特点，为进一步突出“小学体验馆”的实效性，遵循联系性、迁移性、活动性和多样性的原则设计“小学体验馆”活动。

1.联系性原则。联系指的是事物内部各要素之间和事物之间相互影响、相互制约、相互作用的关系。在“小学体验馆”活动设计中，联系性原则要求教师帮助幼儿整合认知结构，建立经验和发展的关联性，促进其多元化发展。一是注重幼儿学习需要与实际生活以及现实问题的联系，重视幼小衔接关键经验的获得，通过创设多元的主题区域场景，使幼儿在真实情境中学习和成长。二是注重学习内容和发展目标之间的联系，这就要求教师既要善于统筹安排幼儿园五大领域教育内容，又要注重小学阶段语文、数学、劳动、体育等各学科的素质教育课程的初步引入与对接，使得它们能够有机融合、相互渗透。

2.迁移性原则。迁移性是指个体能够把自己的活动过程与方式从一种具体的情境迁移或运用到与其相同或类似的其他活动情境中去。大概念强调，思想应该是被激活的，并且允许迁移。教师在设计“小学体验馆”活动时，应以问题探究为导向，强调知识的迁移和应用，遵循迁移性原则。幼小衔接不仅是知识上的延续，更是适应小学学习和生活所需的品质和习惯的延续。教师应设计丰富多样的实践活动和任务清单，引导幼儿将所学知识应用到实际生活和问题解决中，从而实现知识的迁移和综合运用。在“小学体验馆”活动中，可培养幼儿迁移能力，帮助幼儿养成更加主动和具有创造性的学习习惯。

3.活动性原则。活动是人心理发展的基础与源泉，幼儿的学习更是离不开活动。活动性原则要求幼儿教育以活动为主导，以活动贯穿整个教育过程，以活动促进儿童身心健康发展，以活动作为幼儿教育的主要内容和形式，强调情境教育与认知教育的结合，重视实践体验和趣味性。好动好玩是幼儿的天性，他们动作灵活、思维活跃，但自控能力不强，因此在“小学体验馆”活动设计中，教师一是可通过启发式提问和情境模拟等方式，采用游戏化组织形式，激发幼儿的学习兴趣，吸引幼儿主动参与；
二是可创设丰富有趣的教学环境，使幼儿在愉快的氛围中灵活自主地学习和探索。通过多样化的教育情境和趣味性活动，幼儿能够在快乐的氛围中充分发挥自主性和创造力，逐步养成适应小学学习与生活的品质及能力。

4.多样性原则。多样性体现出对幼儿差异性的关注。在“小学体验馆”活动中坚持多样性原则有三层含义。一是活动形式上的多样性。教师可以将游戏、集体教学和区域活动相结合，将集体活动、小组活动和个别活动相结合，通过形式多样的活动让每个孩子都有表现的机会。二是活动内容上的多样性。活动内容可以来源于幼儿园，也可以来源于家庭或社会热点，教师可结合幼儿在幼小衔接中需要的关键经验组织教育内容，更好为幼儿服务。三是活动目标的多样性。由于每个幼儿发展水平存在差异性，在幼小衔接方面的需求也有差异性，他们对“小学体验馆”的安排会有不同的需求，因此目标的设计要体现多样性，根据幼儿的特点、兴趣、需要和水平，设计不同的任务和目标，支持更多幼儿在“小学体验馆”活动中得到发展。

三、大概念视角下“小学体验馆”活动的设计

本研究通过设计“生活课程体验区”“课堂教学体验区”“课间活动体验区”和“小学愿望体验区”四个主题区域，把《意见》中“入学准备”的教育指导要点融入其中，支持幼儿自主选择、计划、实施、评价并自己解决问题。

（一）“生活课程体验区”之课前准备

本研究立足幼儿分类收纳、时间管理和自我照护三个核心能力的培养，设计生活课程体验区。在实践中，教师可提示大班幼儿：“马上要上小学了，请大家按照小学生分类整理书包的要求，在10分钟内有序整理好自己的书包。”对选取的33名大班幼儿整理书包状况进行观察发现，有35%的幼儿在规定的时间内没整理好物品，左顾右盼，不知所措；
45%的幼儿虽然物品已塞进书包，但是混乱无序；
仅有20%的幼儿能够按照要求分类摆放。整理活动结束后，教师可引导幼儿讨论操作情况并对比总结：幼儿要把物品快速整理，应学会分类，按学习用品和生活用品归类放置，书本、笔等学习用品放在书包里面，纸、水杯等生活用品放在外侧方便取放。此外，教师还可以梳理汇总出有关生活自理方面的系列课程案例，如《整理收纳那些事儿》《认识时钟》《一分钟可以做什么》《第一天上小学》《大卫上学去》等，进行跨学科融合教学，在课程中唤醒幼儿已有经验，从分类收纳、时间管理和自我照护三个维度引导幼儿建立良好的时间观念，提升自理能力。

该体验区活动设计从儿童视角出发，全面关注幼儿发展的整体性与连贯性，有力地支持幼儿培养守时、避免拖沓以及分类整理收纳的良好习惯，同时，也会为幼儿顺利过渡至小学生活奠定坚实基础。

（二）“课堂教学体验区”之角色实践

课堂教学体验区应强调课堂秩序和行为规范的重要性，引导幼儿认识到小学课堂与幼儿园游戏活动的差异，让幼儿体验小学课堂的氛围。

首先，幼儿应遵循课堂秩序，如按照指定的座位坐好、认真听讲、积极回答问题等。其次，行为规范的引导亦至关重要。幼儿在活动中应学会尊重他人、合作分享、团结互助等。此外，幼小衔接活动设计要给予幼儿充分的“学习准备”。该体验区可以推出语言、科学系列课程，通过听、说、读、画的方式呈现幼儿的自制书签、故事分享会、故事连环画、游戏故事等，以培养幼儿的阅读、书写和思维能力。比如，教师可组织幼儿进行幼小衔接主题绘本《大头鱼上学记》《在教室说错没关系》故事表演，依托沉浸式学习，帮助幼儿形成对小学的感受，巩固幼儿对小学的认知。

该体验区活动的设计能为幼儿提供角色实践，使幼儿认知更加精深、系统，发生归纳迁移和运用的“触发”[8]。引导幼儿提前体验和适应小学生的学习方式，了解小学课堂的规则和要求，激发他们对小学的向往和期待。

（三）“课间活动体验区”之模拟演练

幼儿园与小学的班级管理模式存在显著差异。因此，本研究所设计的课间活动体验区依据小学课程表的特点，留出“课间”时间。体验区活动中教师可不对课间的幼儿生活、学习以及同伴纠纷等问题进行处理，旨在让孩子在模拟演练中显现问题、解决问题，进而培养其自我照护和自我管理的能力。

在实践中教师可通过指导幼儿看时钟、听铃声等方式，让幼儿掌握时间。可发起课间十分钟的活动流程讨论，然后播放小学生课间活动小视频，让幼儿在直观感受后进行体验。课间活动中，幼儿交往能力的个体差异就会暴露出来：自理能力强、交际能力强的幼儿能够从容面对；
个别自理能力弱、交际能力弱的幼儿则无所适从，多次求助当班教师。教师的有意放手和观察引导可让幼儿的社会交往能力逐步增强。此外，教师可陪同大班幼儿开展“课间十分钟”活动分享会，指导幼儿学会处理紧急事宜（比如如厕、饮水等），并尽量避免高峰时段以防出现拥挤，告知幼儿可与好朋友聊天或者进行适量运动，如有剩余时间，还可进行学习准备活动。

此活动设计不仅会让幼儿懂得珍惜时间、管理时间的重要性，而且还会较好地锻炼幼儿的社会交往能力，增进幼儿同伴之间的友谊，让幼儿体验到即将成为一名小学生的光荣感。

（四）“小学愿望体验区”之畅想分享

本研究通过访谈观察大班幼儿得知，大班幼儿对小学生活是有美好期待的。但由于他们尚未真正体验小学的日常生活，他人口述或自我猜测等造成的认知现状，会导致他们产生担忧与压力，包括学业压力、规则压力和与教师相关的压力。面对幼儿矛盾的心理，本研究设计小学愿望体验区，旨在给予幼儿真实的学生体验和及时积极的回应。在该体验区中，教师可针对各类场景举办专题分享活动，使幼儿能够畅谈对即将步入小学生活的感受，释放和交流心声，并了解在上小学时要做好哪些心理和物质方面的准备。例如，他们表达了步入小学后可以像哥哥姐姐一样系上红领巾的憧憬，以及与更多好朋友一起唱歌、玩游戏的愿望，也表达了对考试成绩、作业书写的担心和不安。“我担心上课时想去上厕所，老师不允许怎么办？”“妈妈已经为我准备好了新书包，还告诉我小学要求到校早，要早睡早起。”这些话语充分展现出幼儿对家长的依赖和期待，以及对上小学的忧虑。

鉴于幼儿种种担忧和压力，教师可及时安抚幼儿，并持续关注幼儿的心理成长，给予正确引导。除此之外，教师还要对个别对小学生活有恐惧心理倾向的幼儿进行谈话疏导，缓解他们的紧张、戒备甚至抵触心理。

四、大概念视角下“小学体验馆”活动设计的思考

相比传统意义上的幼儿园主题区域活动，基于大概念的幼小衔接体验馆活动设计更注重教育情境的创设，通过情境引发知识的联结，促进幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验的学习方式，实现知识的自我建构。

首先，在大概念统摄下，幼儿可以更好地把握知识的核心要素，以形成系统性的认知结构。大概念作为认知框架，能帮助认知主体提供认知“文件夹”进而快速建立联结，减轻认知负荷[10]，以理解日益复杂的思想和信息。因此，在教育实践中，教师可充分利用大概念的统摄性，通过开展主题区域活动，引导幼儿探索和实践，促进其与信息、主题、技能相关的概括能力的发展。比如，在课堂教学体验区中设计科学活动《量来量“趣”》，教师可引导幼儿使用尺子测量身高来感知物体的高矮，把测量物体的高矮作为认知框架，并以此辐射到测量物体的大小、轻重、粗细等有关测量认知，帮助幼儿将已学知识与即将学习的知识连接起来，以形成全面、深入的理解和认知。此观点亦表明幼小衔接课程的设计与开发应立足于大概念。大概念可以作为幼小衔接课程的支点和脉络，从而使课程内容结构化、素养目标具体化[4]。

其次，从大概念的整体性出发，幼儿可以更好地将孤立零碎的认知整合起来，以形成连贯性的有机整体。这有助于幼儿将各学科知识相互关联，从而提升学习成效，深化对知识的理解。因此，在幼小衔接中，教师可通过引入与特定领域相关的大概念，创设相应的主题区域活动，打破学科间的界限，体现不同学科间的融合，从而促进幼儿综合素养的全面提升。比如，在生活课程体验区活动设计中，教师可通过整合社会、科学、语言等多领域课程，以多维度知识强化课程主题，构建生活课程网络体系，培养幼儿的生活自理能力。

再次，依托大概念的迁移性，幼儿可以更好地实现知识与技能在不同情境中的应用，以形成广泛的认知体系。这有助于培养幼儿灵活的思维和学习能力，从而助其更好地面对真实世界中的挑战，而不是仅满足于解决学校场景中的问题[11]。教师可导入具有迁移价值的大概念，将其运用至体验馆区域场景中，以唤醒并迁移儿童的生活经验，从而提升幼儿的实际应用能力。比如，在阅读绘本《在教室说错没关系》后，幼儿还可以通过绘画、剪贴等多种形式自制绘本，此设计不仅能让幼儿回忆原来读过的类似情境的绘本故事，还能适当迁移相关的行为规则经验，并将其升华应用到更多的场景中。

五、结语

大概念视角下的幼小衔接“小学体验馆”活动设计，从帮助主体建构认知框架、支持深层理解和促进迁移应用的视角，通过主题区域活动下的真实体验，可支持幼儿在不同情境中锻炼自主探究能力，厘清幼儿对小学的认知并缓解其对小学学习、学业适应性的焦虑，助力幼儿更好更快地做好小学入学准备。需要注意的是，由于本研究样本小、缺乏幼儿行为变化数据分析，研究结果可能不足以全面推广。为进一步推进大概念下幼小衔接体验馆的研究，今后的研究应关注幼小衔接课程内容设计、入学适应性追踪、园校家三体联动等，以更好地服务于幼小衔接工作。

参考文献：

[1]教育部.关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见［EB/OL］.（2021-03-30）[2024-01-22] https：//www. gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-04/09/content_

5598686.htm.

[2]季燕，顾小天.我眼中的“小学”：基于儿童视角的幼小衔接研究[J].陕西学前师范学院学报，2023，39（5）：34-42.

[3]魏文萍.园校幼小衔接双向深度合作模式探析[J].福建教育学院学报，2023，24（9）：108-110.

[4]杨欢，张胜.加拿大不列颠哥伦比亚省基于大概念的幼小衔接课程框架及启示：以数学课程框架为例[J].陕西学前师范学院学报，2022，38（2）：65-71.

[5]吴云菲.基于幼小衔接体验馆的科学衔接活动设计与实施探索：以泉州台商投资区湖东实验幼儿园为例[J].陕西学前师范学院学报，2023，39（10）：122-124.

[6]布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982.

[7]李刚，吕立杰.大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构[J].教育发展研究，2018，38（Z2）：35-42.

[8]朱瑜.基于生态学视野的幼小衔接体验式课程构建[J].山西教育（幼教），2022（11）：28-31.

[9]李雨昕.美国学前科学教育改革对我国的启示[J].陕西学前师范学院学报，2023，39（11）：41-54.

[10]刘登珲，卞冰冰.大概念统摄下的STEM课程一体化建构策略：STEM Road Map的实践与启示[J].全球教育展望，2022，51（4）：101-111.

[11]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型：兼论素养导向的课堂变革[J].学前教育研究，2020（6）：67-73.

Kindergarten-Primary Transition Based on the Big Idea：
the Activity Design and Reflection of "Primary School Experience Museum"

ZHAO Chunhua， ZHU Longfeng

（Preschool Education College， Fuyang Preschool Teachers College， Fuyang， Anhui 236500， China）

Abstract：
Based on the bid idea and the existing theoretical foundation， this paper designed and analyzed the four thematic areas of the primary school experience museum， namely， “Life Curriculum Experience museum”， “Classroom Teaching Experience museum”， “Recess Experience museum” and “Aspiration Experience museum”， which were designed to help kindergarten children establish the connection between knowledge and the real world， and to promote the enhancement of children"s adaptive abilities in the developmental areas of self-care， social interaction， and curricular learning， so as to help them complete their role changes successfully.

Key words：
kindergarten-primary transition; big idea; Primary School Experience Museum; theme area activities

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