杜堮的儿童教育观及当代价值

吴霞

摘 要：杜堮是明清时期滨州杜氏家族教育思想的主要代表人物，也是家族教育的倡导者和传承者，其所撰写的《杜氏述训》《家塾绪语》等教育类文章中包含着丰富的儿童教育思想。本文从儿童教育理念、教育内容、教育原则、教育方式等方面考察《家塾绪语》中的儿童观，提出学前教育要尊重“学前性”，教师要修炼教学艺术培植教学过程的“教育性”、家庭教育回归生活本位发挥母教的示范作用等可资借鉴的启示和建议。

关键词：杜堮；
儿童教育；

家族教育；

家塾绪语

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2097-2539（2024）06-0011-06

*山东省教育科学“十三五”规划2020年度课题“明清时期黄河三角洲杜氏家族教育研究”（项目编号：2020ZC219）；

2021年度山东省社会科学普及应用研究项目“黄河三角洲杜氏家族家风传承与现代传播”（项目编号：2021—SKZZ—47）。

滨州杜氏家族是明清时期黄河三角洲首屈一指的名门望族，曾以“一门十二进士，父子五翰林”声名远播。杜氏家族在明代洪武年间迁入滨州城内，绵延明清五百多年长盛不衰，至杜堮、杜受田一代家族达到鼎盛时期。杜堮为杜家第一位翰林，位至礼部尚书、大学士，杜受田被誉为“一代帝师”，杜受田之子杜翰、杜？及杜？之子杜庭琛皆入翰林。滨州知府李熙龄在《滨州志》中曾以“此地由来盛甲科，而今更聚一门多。勋名事业超东省，济济登朝听珮珂”描述杜氏一门人才济济的盛况。

杜氏家族较为重视对子弟的教育，形成了读书仕进、孝悌仁义、清正廉洁、淡泊处世等家风家教。杜氏家族教育思想集中体现在《杜氏述训》和《家塾绪语》中，包含了读书治学、立身处世、持家教家、修身立德等重要思想，还包含丰富的儿童教育思想。当前对杜氏家族教育的研究主要以滨州当地的学者为主，其中杜立晖的研究较有代表性。他曾对《杜氏述训》中的教子、为学、处世、读书等家庭教育思想进行过系统研究，但并未专门对其中所包含的儿童教育观或杜堮的教育思想做深入探讨。由于《杜氏述训》与《家塾绪语》均为杜堮所撰写，二者的教育理念具有相通性，杜立晖的研究可为本研究提供思路和方法上的借鉴。但《家塾绪语》专为家族内部教育子弟之用，表述更为朴素、直接，较《杜氏述训》具有更强的指导性。本研究通过深入探究《家塾绪语》中的儿童教育思想，不仅有助于深化杜氏家族教育思想的研究，对当今转变家庭教育观念、树立正确的儿童观，以及指导学校和家庭形成正确的儿童教育方式具有重要的启示和借鉴意义。

一、杜堮与《家塾绪语》

杜堮，字次厓，号石樵，乾隆二十九年生于滨州。杜氏家族十四世孙，杜彤光四子。嘉庆六年考中进士，翰林院编修，曾任顺天学政、浙江学政、官至兵部右侍郎、礼部侍郎。杜堮生活于杜氏家族鼎盛时期，父亲杜彤光并未出仕，善于持家理财，悉心教导子弟，积累了丰富的治家经验。杜堮秉承父辈的教诲，也较为重视对家族子弟的教育。任翰林院编修时，他长期将杜受田带在身边，严格督训，日夜悉心教导。据杜受田之子杜翰、杜？编订的《杜文正公年谱》记述：“府君幼时，家父教以作文之法，辄能领受，家祖以是乐而忘贫亏匮之患。怠随宦京师，翰林清寂、贫乏，艰难益甚，而府君学益进，崭然头角过侪辈，家祖尤乐教之，朝夕不倦，若不知寒之在体、饥之在腹者[1]。”后又教导其侄子、指导两个孙子读书。杜堮一生历经四朝，长期为官从政，其教育官员的经验、家庭教育的实践使他形成了对教育，尤其是家庭教育深邃、成熟且独到的认识。杜堮的教育思想可以看作杜氏家族教育思想的集中代表，同时他也是杜氏家族教育思想重要的传承者和践行者。杜堮64岁时，整理父亲的庭训，总结治家教家的经验，撰写成《杜氏述训》作为杜氏家族教育的范本。次年又刻撰《家塾绪语》。此外，他撰写的《梦余因话录》《因话录续》《恩余杂志》《恩余杂志续》《十研斋杂志》等文章中也分散着部分家庭教育思想。杜堮曾总结道：“后十有余年所手录而撰述者二十余种，论诗、论文、论史、论持身治家、论通经力田、论为学、论涉世、本末俱备，皆为子孙而设[2]。”杜氏家族历来有重视后辈的传统，对儿童教育尤为关注。杜家大院内有专为子弟设立的家塾，名为“净明山房”，杜堮亲自题写楹联，又为家塾撰写文章，取名《家塾绪语》。

《家塾绪语》为《石画龛论述》中的开卷首篇，集中体现了杜堮的家族教育思想。《家塾绪语》共127条内容庞杂，涉及读书立学、持家治家、道德修养、为官之道、处世哲学等方面，也包含了儿童教育、女子教育、母教、医学教育等重要的思想。每条目围绕一个主题论述，各条目之间并无清晰的逻辑联系。“绪语”的原稿为“絮语”，有絮絮叨叨之意，后经多次删改定为“绪语”，可看作是杜堮人生经验、生活感悟的随笔记录或随想，主要用于规范家塾中子孙的日常行为准则，告诫子弟传承家族家风家训。由此，《家塾绪语》开篇就阐明家塾存在的目的和意义。“家塾者，凡为祖为父则莫不欲其子若孙之入焉者也。入是塾，闻是语，因以推祖宗之心，而行祖宗之事。斯固已为贤，而为孝矣，祖宗积累之泽，不将付之以逾远而弥存也欤[3]。”而《家塾绪语》的篇末又再次强调写作的目的，“自读书力学持身涉世，凡吾所记忆先人之教，推而广之，略有心得及身所经历可资警后者，具备于斯[4]”，体现了家族本位的教育出发点。

二、杜堮的儿童教育观

（一）儿童教育的理念：尊重天性，保存灵性

儿童教育活动如何展开源于对儿童天性的认识。杜堮将儿童的天性看作“幼时嬉戏，无非天机。风中引蔓，雨里栽花，观冻鸟于枯枝，听秋虫于败叶，种种情景如在目前[5]。”儿童对自然的亲近、对周围事物表现出的各种兴趣是儿童认知世界最初的方式。那些“‘嗡嗡飞动的、嘤嘤鸣叫的、跳跃奔跑的、爬行扭动的小生命在年幼儿童那里会发生种种生命的感应，从而形成多样的、动态的生命形式感，儿童由此构建了对生命现象的体验和理解[6]”。这种体验和理解是杜威所说的儿童“经验”的过程，它构成儿童日后学习的重要源泉，成年后同情心、同理心的形成、兴趣的产生、道德行为的认知，都来自生命最初体验和理解的内在价值。杜堮也赞同“从游舞雩而所思，乃在崇德修慝辨惑，是在人耳。鸢飞鱼跃活泼流行，山峙水流感通发露。学固无死法，死法亦非学也[7]。”儿童的兴趣表现为对世间万物的关心的态度，它涉及儿童与对象的可能性之间的关系，是自我与世界彼此交织的联系。在生命之初的幼儿期，应尽情在游戏和玩耍中探索和发现自然、培植兴趣、养成主动构建经验的倾向，“故知读书人于此等偶尔留心，自无妨碍，且多有所触发，不必尽不窥园圃乃为勤学也[8]。”

正是由于在游戏和活动中对世界的自由探索，形成了儿童丰富的生命体验和对事物敏锐的感知力，也就是“灵性”。杜堮极为珍视幼儿期的“虚灵之性”。“人之幼也，其心虚，虚则耳目皆灵，及其长也，利欲塞于其胸，日积益甚，耳无以为聪，目无以为明，于是耳目皆废，不昏且钝将焉能乎[9]！”为此，读书和教育的目的就在于“养其清明之气，葆其虚灵之体[10]。”杜堮认为，儿童教育内容和方法的选择要着眼于对儿童天性的保护，给予儿童自由探索的空间，激发兴趣，还要遵循儿童认知发展的规律和特点。杜堮提出，幼时家庭教育中可读《孝经图说》《劝诫图说》《感应篇》《阴骘文》等书，其中图文并茂、浅显易懂的故事表述能吸引儿童兴趣，有助于道德行为习惯的养成。“文意浅显易晓，小人易于解说。又当童稚虚灵之日，皆可助其劝惩，为养心之籍，且互谈故事，以为知识，尤跃之然喜也[11]。”七岁之后，儿童入私塾正式学习，可以“为之正句读熟白文，即将大意为之解说[12]。”十一二岁学习《左传》，开始学一些时文，十五岁后，可为其讲读《国语》《国策》《史记》《汉文》，但要“总以令其满眼新机，满怀生趣，洋溢流行，不可遏抑[13]。”教学中更要注意培养儿童对知识探究的乐趣、专心学习态度以及坚韧不拔学习品质。但如果违背天性，追求急功近利的时效，从小就教以时文，“其腔板面目虽有，性灵皆为淹没，后虽悔之，不能拔也[14]”。

杜堮对儿童天性的保护也源于当时乡村塾师不顾儿童天性、强迫儿童苦读经书、死记义理的做法。对此，杜堮深为痛斥，“极怪乡曲塾师盲吟瞎诵，只须数载便了一生，子弟之中材者，未必不可成就，由此竟为废物，可恨哉！为父兄者遂以子弟付之伪师，坐荒有用之岁月，以成不治之疢疾，何为也耶[15]！”

（二）儿童教育的原则：因材施教，教学相长

1.尊重天性因人而异，因材而施

就智力程度而言，杜堮承认儿童天性有高下、钝敏之分，但皆有教育的可能性，首先教师要善于识别敏者与钝者的优势与劣势，“谓之易，各有易处，钝者之心志必确故也；
谓之难，各有难处，敏者之心志多浮故也。”但“不可以其敏而不教，世以敏而败者多矣；
亦不可以其钝而不教，世以钝而成者亦多矣[16]。”其次，杜堮承认人的气质禀赋各异，儿童心性、智力水平、努力程度、兴趣旨归也存在差别，教师要因人施教，教且多术。对于天分高的子弟，稍加指点便可领悟，触类旁通，不需多言。但中等以下的便要进行明确的指导，详细解说，要求他记忆牢固掌握并且随时提醒，只因“各因其才，勿概量也[17]。”至于“人之所禀各殊，有能记者，有能悟者，兼之而又好学，必为大学问人。不能兼则宜各用所长，亦可成就。”对于能悟者，“性灵故也，性灵故才超而思隽……虽短于疆记而无害也”。对于擅长记诵者，“能记者耳目之功胜心思之用，微教者宜专从虚虚露灵处启其悟，日引月长，旁推曲谕，亦自可变化也[18]。”总的来说，教学方法要遵从儿童天性，区别对待。“毋轻恃，毋轻弃，毋迫促，毋弛懈，日变月化，莫知其然，已去凡流，恒等几寻丈矣[19]。”

2.善教与善学互为依存，相互转化

教师依据儿童心性高下之别、才能资质的不同，因人施教，才做到了“善教”。由此，杜堮把学生分为“善读”与“不善读”两类，教学方法也有“善教”与不“善教”之分。“不善读者以迹，善读者以神，不善教者事迂而心劳，善教者途捷而功逸[20]。”中国传统教育中对于教与学的关系，在《学记》中已有明确的论述。杜堮秉承儒家文化教育传统，从教育继承性的角度进一步拓展善教与善学的辩证关系。“人家得一善教，其益无穷。有善教，则有善学[21]。” 其一，善教与善学的相互转换源于教师的人格魅力。“善教”的教师不仅传授给学生精深知识、指导学生习得恰当的学习方法，并且以自身学术和人格魅力赢得学生亲近，融洽师生关系。而“善学”学生“亲其师，信其道”，日后又会转变成“善教”教师。“而今日之善学，又为他日之善教。薪尽而火传，与天地无尽可也[22]。”传统教育的价值与文化命脉在教与学、师与生角色轮回转换间薪火相传、生生不息。其二，善教者通过对“善读”与“不善读者”心性、才能、努力程度的辨识和学习规律的把握，确立了“学习者中心”的意识。“何谓善教？知所以教也。何以知教？知所以学也[23]。”反观当时乡塾教师“村学究所为是学，特为烦苦，斯人之具教又何从而入”，杜堮最后总结道：“惟教学半相生相益鼓舞之而不倦者也[24]。”

杜堮对善教与善学关系的认识，不仅源自对当时大量村塾教学现状的观察与思考，也是个人亲身教学实践经验的总结。杜受田长期跟在父亲身边，深得杜堮的教诲。在任太子太傅、上书房总师傅后，秉承父亲的教育理念对咸丰帝的教导兢兢业业，从未有丝毫懈怠。教学中他能引经据典、融会贯通地讲论经史，生活中关怀皇子的饮食起居，一言一行都严格要求，至今民间还流传着“双龙跪臣”的故事。据《清史稿》记载，咸丰帝继位也离不开杜受田的教导和辅佐。杜受田在赴江南治理水患任上，旧疾复发不幸去世后，咸丰帝悲痛万分，亲自前往杜家祭奠，几度洒泪。在后来的谕旨中回忆恩师“忆在书斋，朝夕纳诲，凡所陈说，悉本唐虞三代圣贤相传之旨，实能发明蕴奥，体用兼赅。朕即位后，周咨时政利弊、民生疾苦，亦能尽心献潜，启沃良多[25]。”

（三）儿童教育的内容：生活本位，育德为重

伦理道德教育是杜氏家族教育的重要内容，也是杜堮的儿童教育思想中较为推崇的。杜堮在《家塾绪语》的篇末解释道：“祖宗之心，何心？戒慎恐惧之心也。祖宗之事，何事？孝悌忠信之事也。存是心，行是事，为圣为贤亦基于此。夫不忘祖宗，仁孝之思也[26]。”可见，杜氏家塾的首要目的是培养子弟孝悌忠信的品行。对于儿童道德品行的培养，《杜氏述训》和《家塾绪语》均有论述。但《述训》侧重儿童道德行为习惯的养成，而《家塾绪语》则强调儿童良好道德品质的培养。《家塾绪语》中，杜堮重点论述了“虚心”“坚忍”“志气”等美德的培养。

1.培养虚心的道德品德

“凡人病莫甚于自是，美莫大于虚心。自是者，心日益高，学日益退，品日益卑矣。虚心者，心日益下，学日益进，德日益崇矣[27]。”其次，自信和虚心两种品质的形成最初来自家庭教养方式。如果从小对孩子骄矜怜爱，为讨其欢心放任孩子品行的发展，“自是之根已深，则护前之病出矣，饰非拒谏，不学而能欲其为贤且才，得乎？此固父兄之过也[28]。”而从小注意培养虚心的品行，学习可以增进知识、德行的一切学问，包括意见和批评，有可能成就圣贤之才。这也是杜堮强调家庭教育中良好品行培养的重要性所在，要求“为父兄者其可弗思，汲汲从善如恐弗及，耳濡目染有潜化于不觉者已[29]。”

2.适当进行挫折教育

当子弟处于困难逆境中时，“能忍人之所不忍，能受人之所不能受”，恰恰是意志磨炼的过程。“正于此时练其志操，练其才猷，练其肤革筋力，乃为有用[30]”，有助于形成坚韧不拔的品质，造就坚忍的性格。杜堮赞同孟子“天降将大任”的观点，认为咬得菜根断，百事可做，由此肯定了挫折教育对儿童品质培养的重要价值。忧患的环境不仅有助于儿童坚毅性格的养成，更容易激发其“志气”。

3.培养远大理想勇毅品格

子弟读书治生、建功立业，需要“志气”贯穿始终。志气“如水之出泉，曲折洄洑走沙穿石奔崖下谷，以必达于海为期，是之，谓志，是之为气[31]。”志气是一种理想信仰，意味着儿童从小树立崇高远大的志向，保持积极奋斗的人生态度，需要百折不挠的勇毅精神。但“志气”的形成多需要外界激发，“不激发则志昏而气散。故曰，贫贱忧戚，玉汝于成。”人一旦失去“志气”，“若夫袭业蒙安，俯仰无求，随成颓废[32]。”家业也由此衰退。对于儿童道德教育的方法，《家塾绪语》尤为强调“严”字。对于子弟的过失或恶劣行为要严加管教，严格督训，必要时需要辅以体罚。“然子弟之好逸游，或放轶而为非者，乃父兄之忧。不可不及其天性未漓，而早为之计，虽夏楚不能恤也。谚语云棒头出孝儿，此之谓也[33]。”

4.培养朴素节俭的生活习惯

《家塾绪语》看重对儿童生活习惯的培养，饮食起居应以“俭素”为美。“饮食宜素，衣服宜朴，不独取俭而已。肠胃无膏脂之塞则清虚自来，身体无华美之文则真诚益积[34]”。衣着不追求华美，不盲目攀比，“俭素”的生活习惯不仅保持身心健康，也有助于德行的增进。家庭生活环境要保持整洁，以“勤俭为要”。所谓勤，是指如“门户灯火，每晚宴息以前必亲自看视，明日应为之事夜则思之”，另外家庭生活中“凡事皆加意思维，凡物皆留心检点，凡人皆随时查察[35]”，从小就要树立持家、治家的意识和行为习惯。杜氏家族以耕读起家，家族要求子弟在读书学习的同时，还要从事农业劳动，加强体力锻炼。杜堮在《石画龛论述》中曾提到，“吾家自方伯公至今，仕宦七世，从上世重训，不敢忘农家事[36]”。杜堮又云：“非知稼穑艰难、筋力勤苦，则无以束其心志，使安于诵读而不迁，是以二者不可偏[37]。”农业劳动不仅为家族生存提供经济支持，还可锻炼心智，磨练学习意志。杜堮也曾告诫后人“君子素位而行，不愿乎外耕读二者，则吾家之素位也，舍此则外也？以是为训，以是为戒耳矣[38]”。

（四）儿童教育的方式：以身立教，母教为先

1.强调言传身教的重要性

家族对儿童的教育，除了家训、诗书文章、日常生活的教导外，尤为强调“身教”的重要性。杜堮赞同“其身正不令而行”的说法，提出“教家者，先教子弟，教子弟必以身先之[39]。”家长的以身作则、严于律己、一言一行的示范对子弟道德品行的形成具有长期的潜移默化的功效。如果家长“明于理、洽于情，言忠信，行笃敬，蛮貊可行，况其在门内耶[40]。”家族子弟孝悌忠信品行的形成大多来自于长辈身教示范的影响。如以孝道为例，八世祖杜诗堪称家族道德的典范。杜诗年少有才，可以立即考选秀才，可他为服侍卧病在床的父亲，后又为父亲守制，直到万历二十年才成为贡生。作为兄长，他还担负起教育两个弟弟的任务。在杜诗的教育影响下，两个弟弟杜律、杜赋均获功名。母亲过世后，杜诗徒步行走三千余里护送母亲的灵柩回到家乡。然后“庐于墓侧，土壁席门，晨夕祭奠如生时[41]”。杜诗之孙杜杲“居母尤，庐中门外，不啖酒肉不解中衣者三年[42]。”杜堮、杜受田父子更是家族孝行的传承者。杜堮在父母相继去世后，守制五年才参加会试。杜受田十七岁童试第一名，24岁中举人，但父母身体多病，他一直留在身边照顾，直到37岁参加会试，40岁任翰林院编修。

2.强调母亲教育的重要性

此外，《家塾绪语》中杜堮强调了母教的重要作用。由于传统社会内外有别的社会分工使得母亲承担起更多教育子女的责任。母亲的性情、人格对子女品格、性情和行为习惯的养成有着潜移默化、熏陶濡染的作用。“凡妇人性健爽者，其子女多和平，性柔缓者，其子女多刚急[43]”其中原因并非先天禀赋所致，“其生而无知，惟母是视，母健爽故可畏，柔缓故可玩。朝夕笑言色貌之间，有因之而化，不知其然而然者也[44]。”作为母亲要以身示范、言传身教，“教家仍在为学，道在身，理在心，无为而不成，无施而不可[45]”。杜堮对母教的提倡源于家族素来有母教的传统。如杜诗的母亲孙氏“早岁亡夫，勤俭克家，严正课子”[46]。杜鼒的母亲张氏在丈夫去世后，亲自教导杜鼒。杜鼒刚能说话，母亲就将他抱在膝上口授经书，等到大一点，便为他延聘名师，悉心教育。放学后，母亲便询问功课，如果答得出，“则喜，否则予以杖”。《滨州志》称“鼒由拔贡掇甲乙科为循吏，氏之教也。”[47]杜堮回忆自己的成长经历时也提到“父督课严，塾师亦勤……太夫人也严厉，虽腊散学后不敢嬉戏，小过无不惩[48]。”

3.注重对女孩的教育

对母亲的培养始于对女孩的教育，女孩成年后都会兼有母亲角色，《家塾绪语》中对母教的论述是与女教紧密相连，融合共生的。杜氏家族尤其重视女子教育。杜堮曾指出，“世俗谓女为他家人故多不教，此大惑也。惟其为他家人，尤不可不教，且视教子尤急焉[49]。”如何对女孩进行教育？杜堮认为母教的影响较大。“女近母，故母教为祥。然暱母而畏父，故父教又为母教之所不及[50]。”女子教育要注重女孩性情、德行的养成，尤其要学习孝道，懂得养老与敬老。家族也重视女孩文化知识的教育。与明清时期大多数家族女性教育不同的是，杜家并不强求女子学习女红、女范，但要求女子必须读书识字，研习琴棋书画。杜家女儿和男子一样皆要入家塾读书，杜家媳妇和姑娘皆能读书识字作文杜家女性有两大特色：一是杜家女性不裹脚。二是逢年过节杜家女子和男子一样向长辈叩头行礼，体现了杜家男女平等、女性地位受到尊崇的特点。

三、杜堮儿童教育观的当代启示

《家塾绪语》的写作稍晚于《述训》，其中所包含的丰富儿童教育思想是《述训》中未曾述及的，是对《述训》中儿童教育思想的补充和拓展，是杜堮儿童教育观的集中体现，可以看作是《述训》的姊妹篇。杜堮的儿童教育观既是明清时期进步的、开明的儿童教育思想的典型代表，又具有鲜明的家族特色。他所提出的极具价值的、原创性的教育教学思想可以看作是对中国传统教育思想的继承、丰富和深化，对困扰当前幼儿园、小学及家庭教育的各种乱象和现实问题的解决不无启示和借鉴。

（一）树立正确的儿童观，尊重和守护学前教育的“学前性”。

杜堮对儿童天性的尊重、灵性的保护是针对当时乡塾中一味要求儿童勤学苦学、授以时文经书、戕害儿童天性的做法提出的，对于打破陈腐呆板的教育现状、祛除教育陋习具有耳目一新、开创性的意义和价值。反观当前的幼儿园教学仍存在小学化严重的倾向。主要表现为“忽视幼儿的自然发展规律，将幼儿园教育目标、课程设置、教学过程、行为规范和教学评价等小学化，这一倾向有悖于儿童生命的阶段性和完整性[51]。”作为儿童教育者，首先应反思的问题是：“儿童是什么，儿童应该成为什么，儿童应该怎样过自己的生活？”对于这些问题的回答就构成了基本的儿童观。历史上曾存在两种相互对立的儿童观，对儿童天性的认识亦不相同。一种认为儿童是成人的作品，教育是对儿童天性的塑造，另一种认为儿童是自己建构的产物，教育应做的是对儿童天性的尊重[52]。显然，杜堮对儿童天性的认识属于后一种。在对儿童天性尊重和守护基础上形成的儿童教育观，就是要认识到儿童自由的天性、“消极经验”的获得、兴趣的培养、体验的积累在儿童成长中的重要价值。在此基础上才能正确认识学前教育的“学前性”。学前教育的“学前性”也即区别于小学教育的质的规定性，它应表现为“在本然的‘自然天性释放过程中，通过生动难忘的内在‘个人体验，形成生机盎然的心理发展‘兴趣”，这也应是学前教育的立教重心所在[53]。对学前教育特性的把握，不仅有利于在幼儿教育阶段实施更适合发展儿童天性的活动和游戏，也有助于澄清学前与小学衔接阶段认识和实践中的误区。如幼小衔接中学前儿童要准备充足的知识和技能以努力符合小学阶段的要求，还是小学的教学内容、方法要主动顺应学前儿童的“特殊性”以顺利实现学前向小学的自然过渡？学前儿童是否有“学习”，应该以怎样的形态存在？

（二）修炼教学艺术，培植教学过程中的“教育性”

杜堮的善教与善学的辩证思想是在继承儒家“教与学”关系的基础上进一步的阐发，也是古代家学世代传承的重要条件。虽然其教学相长、因材施教的教学思想主要基于古代家塾教学而言，但对当今学校教育的改进也具有重要的启示。在大规模小班化教学推广的背景下，学习者的个性特征日益凸显。尤其在人工智能技术的辅助下，学习者的需求更具有个性化和多样化，更需要教师对学习者的个体特征如个性、心智特点、知识水平、学习风格、学习动机等充分地认识和把握，制定个性化地教学策略，满足不同个体的学习需求。尊重儿童天性、因材施教仅仅构成善教的必要因素，教师如何做到“善教”？还需要不断提升教学能力，修炼教学艺术。真正的“善教者”不仅在技术层面具备精深的专业知识，纯熟地运用各种教学手段，对教学双方状态的“知彼知己”，把握教育教学的规律，他还善于与学生交往，在融洽的师生关系中，他的教学能力已上升到“艺术”层面。其次，善教者也应树立“学习者主体”的意识。所有的善教都是以对学习者的了解和尊重为前提，“善教”艺术掌握是指向“善学”，是以实现学习者的“善学”为目的，而“善学”继而又会转化为“善教”。但更为重要的是，真正的善教者更注重教学过程中“教育性”因素的生成和培植。教师要善于发掘教学内容、教学方法、教学环节、教学环境中的“教育性”因素。“教育性”往往以理想、信仰、情怀、教学艺术的示范性、教学魅力等人格陶冶的形式存在。它生发于教学过程中，在师生互动交往的实践中在教育者与受教育者之间传递。作为隐性的教育因素在教育过程中发挥着潜移默化、润物无声的重要作用。而获得这种“教育性”力量的学生，日后无论其成为哪种身份的教育者，在他所从事的教育实践中总会彰显“教育性”的价值。

（三）家庭教育回归生活本位，发挥母教的示范作用

杜堮把儿童道德品行的养成放在最为重要的位置，同时也注重儿童生活习惯的养成、生活技能、劳动能力和综合素质的培养。他的儿童教育观是基于生活本位的，面向成“人”而非成“事”的教育，是以完整的人格的培养为教育目标的。这种全面素质的“儿童”既能适应现实生活的需要，又具备面向未来可持续发展的能力。由于受到学校“唯分数化”的影响，当今家庭教育逐渐呈现知识本位的倾向，看重成绩和分数，重智轻德，造成家庭教育和学校教育的错位。杜堮在《家塾绪语》中也批评过此类家教失败的现象，“非有不教，不知所以教也。士之亟亟于读书，而不遑他务者，岂只为科第计哉[54]？”为此，近年出台的《家庭教育促进法》中明确提出家庭教育的核心任务是品德教育。“双减”政策颁布的初衷也是为理顺家庭和学校的关系，让家庭教育回归生活，把知识教育交给学校。家庭教育应着眼于儿童全面素质的培养、完全人格的养成，应加强生活能力的教育，注意劳动习惯、劳动品质的养成和劳动意志的锻炼。家庭是儿童美德生发的第一场域，家长要注意在日常生活和交往互动中对儿童勤俭、诚信、谦虚、孝道等传统美德的培养，在生活的磨练中养成坚毅、豁达的品格。此外，父母作为儿童的第一任教育者，要勤于学习，严于律己，提高文化知识和道德修养，加强与子女的沟通和交流，时刻做好道德品行的榜样和示范作用。母亲更要承担起教育主体的角色，增强家庭教育意识，勤俭持家、孝老爱亲，以身作则地教育子女，和顺家庭关系，为儿童的健康成长创造和谐的家庭环境。

杜堮的儿童教育思想是历史时代的产物，其家族本位的教育立场、品行教育中提倡严厉体罚的观点都带有不可避免的历史局限性。因此，在对他的儿童教育观的当代价值阐发时需要有采择性地鉴别，实践运用中要融入时代要素和需求，予以辩证地、合理地吸收与借鉴。

（责任编辑：张玲玲）

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