教育家精神何以形成

姚林群 王苏丫

*本文系国家社会科学基金2021年度教育学一般课题“中华优秀传统文化教育校本化实施的质量监测与评估研究”（BHA210125）研究成果。

摘 要 语文作为母语课程的重要地位决定了中小学语文教师引导学生精神成人、赓续中华民族命脉的推动作用。文章运用扎根理论，从30位语文教育家自传中提炼影响其成长的核心要素，辅以德尔菲法进行验证修订，构建中小学语文教育家精神的影响因素模型。教育信念是直接影响教育家精神形成的内在动力，个人特质、成长环境作为调节变量助推语文教师成长意愿转向实际行动，实践活动作为中介因素促进内外部因素交互，实现教育家精神的持续生长。要具有教育家精神，中小学语文教师必须在厚植教育信念、坚持终身学习、扎根课堂教学、充实互动交往上下功夫。

关键词 教育家精神；
中小学语文教师；
影响因素

作者简介 姚林群，华中师范大学教育学院副教授、硕士生导师；
王苏丫（通讯作者），华中科技大学教育科学研究院博士研究生

“民族的语言即民族的精神”[1]，语文教育即母语教育，遇见一位什么样的语文教师、打造一支怎样的语文教师队伍，关乎个体话语能力的形成和精神世界的丰盈，影响个人的民族文化认同和民族身份确立。改革开放40多年来，我国基础教育界涌现了一大批扎根于教育实践土壤的成长中的语文教育家，形成了具有中国风格的教育思想和育人经验，塑造着中国特有的教育家精神。本研究以30位成长中的本土中小学语文教育家为对象，通过对他们鲜活成长历程的深入探究，结合对评议专家组的深度咨询，系统探讨影响教育家精神形成的因素及作用机理，以期为中小学语文教师提供精神航标和成长路向。

一、扎根成长历程，提炼中小学语文教育家精神形成的影响因素

（一）确定研究方法

扎根理论并非一种实体理论，而是在研究领域和经验数据中“发现”和逐步阐释理论[2]的研究方法。之所以选择扎根理论，是因为：它兼顾数据分析的深度、广度、关联度，以深入、开放、比较的眼光分析数据、归纳影响因素；
利用该理论，研究者能从实际观察入手、深入具体情境收集教师成长的真实资料，有利于突破已有理论拘囿，增添本土意蕴；
基于实践、面向实践、服务实践[3]的特点决定了其生成的理论颇具有用性，能为中小学语文教师追求教育家精神提供现实路向。本研究的文本数据来源于教育部党组安排，中国教育报刊社·人民教育家研究院组织编写的《教育家成长丛书》（以下简称《丛书》）第三辑，选择了包括于漪、李吉林、窦桂梅等在内的30位语文教师作为样本。其中，小学（A1—A15）和中学（B1—B15）教师各15名。内容选取教师全景式自述如何成为教育家、怎样修炼教育家精神的“成长历程”部分，经过扫描、转化和校对形成818，220余字文本。

本研究遵循扎根理论“一步一步来”（step by step fashion）的研究程序[4]，利用NVivo 12对教师成长历程的文本进行三级编码。开放编码主要对原始数据进行逐词、逐句、逐项的识别、命名，通过不断比较识别出影响中小学语文教育家精神形成的46个概念标签，进一步归类与整合后，凝练出14个初始范畴。主轴编码对开放编码得到的概念和范畴进行分类，厘清、建立各个范畴之间的相互关系和逻辑次序，标示出4个主范畴，分别为哲学信念、个性品质、行为活动、环境基础，初步生成影响因素的节点层次关系及其所占比重（见图1）。选择编码旨在确立一个能统领所有范畴的核心范畴，它能以“故事线”串联其他范畴，构架和阐述完整的理论体系。结合研究主题，基于对已有范畴的关系分析，本研究将“中小学语文教育家精神形成的影响因素”定义为核心范畴。

Pearson相关系数是一种度量两个呈正态分布的连续变量间线性相关程度的统计量，系数的绝对值越大表明变量之间的相关性越强。为检验核心范畴与主范畴的相关程度，本研究计算了Pearson相关系数，均高于0.8，在p<0.01水平上极强相关。其中，“哲学信念”与核心范畴的 Person相关系数最接近1，说明二者联系最为紧密。

图 1   中小学语文教育家精神形成的影响因素层次分布图

撰写备忘录作为与编码同时进行的质性分析活动，推动研究者批判地思考在做什么、为什么要做[5]。本研究在编码的三个阶段，分别围绕原始数据、已经产生的概念和范畴、理论阐释撰写备忘录。为了研判理论是否饱和，一方面，打乱30份文本资料的顺序，随机编号后抽取4份进行编码；
另一方面，从《丛书》的第一辑和第二辑分别抽取2位教师的成长历程进行编码。以上编码发掘的概念都能被先前的范畴覆盖，且范畴间没有产生新关系，表明中小学语文教育家精神形成的影响因素达成理论饱和。为检验研究结果的稳定性和可重复性，本研究邀请课题组成员从原始文件中随机抽取2份文本数据重新进行独立编码，利用NVivo 12“查询-编码比较”功能计算Kappa系数和一致性百分比。“哲学信念”“个性品质”“行为活动”“环境基础”的Kappa系数分别为0.82、0.88、0.77、0.98，均高于0.75，一致性百分比全大于90%，说明研究具有良好信度。

（二）辅以专家咨询

1.咨询专家的选择与可靠性分析

德尔菲法成功的关键之一在于明确谁将参与该方法的应用。[6]一般认为，专家人数以8-20人为宜。[7]本研究共邀22位（第一轮22人，第二轮18人）在语文教师专业成长领域有较高理论水平或丰富实践经验的学者、教研员、教师组成评议专家组（见表1）。其中，对中小学语文教育家精神究竟是什么样的、哪些因素影响教育家精神的发生等问题具有真实体验和深刻理解的中小学一线语文特级教师作为典型代表构成咨询专家组的中坚力量，便于在咨询过程中深入结合其成长历程，捕捉更多信息。本研究以面对面的方式进行深度咨询，由研究者向专家逐级逐条讲解影响因素，并设置开放性问题。专家以Likert五点量表形式为重要性程度赋值，并提出建议。

表1  德尔菲法调查专家背景信息

来源 条件 数量

高等教育机构专家 国家重点大学、教育部直属师范大学或省属综合性高校教师专业成长领域研究人员 4

教育研究机构专家 省、市级教育教学研究院中小学语文教研员（职称为正高级或被授予特级教师荣誉） 4

教师代表 中小学一线具有较大影响力的语文特级教师 14

明确筛选条件有助于提升专家咨询的科学性。基于专家咨询的可靠性分析，本研究按照重要性赋值均值高于3.50、变异系数低于0.25、满分比高于20%的标准进行筛选。为防止关键因素达不到筛选标准而被机械剔除，规定当且仅当重要性赋值均值、变异系数和满分比都不满足标准时，予以删除；
若仅有一个或两个项目不符，则结合其他数据、专家和课题组意见，再做取舍。

2.专家咨询的统计分析

第一轮专家咨询主要围绕影响中小学语文教育家精神形成的因素构成进行，共发放与回收有效问卷22份，权威系数为0.871，高于0.7，肯德尔协调系数为0.279，咨询结果可靠性较强，专家评价基本一致。一级节点的重要性均值介于3.95—4.82，变异系数为0.08—0.18，满分比在22.72%—81.82%之间，满足筛选标准，多数专家认同一级节点的设定，予以保留。专家的建议集中于名称调整，如“个性品质”不能全然涵盖其下属要素，“行为”与“活动”存在交叉等。二级节点的重要性均值为3.86—4.91，均高于3.5，变异系数介于0.06—0.22，低于0.25，满分比高于20%，在22.73%—90.91%之间。结合专家建议，修改、增设或删除节点。三级节点的重要性均值高于3.86，变异系数低于0.20。其中，43个三级节点的满分比不低于31.82%，满足筛选标准，只有“家庭培养”等3个节点的满分比为18.18%，低于20%，予以删减，再参考专家建议，予以调整。

第二轮专家咨询侧重围绕第一轮专家咨询修订后存在的分歧点进行，共发放问卷20份，回收18份，回收率为90%，专家参与积极性较高，权威系数为0.884，协调系数为0.368，较第一轮专家咨询的可靠性更强，分歧呈缩小趋势。其中，一级、二级、三级节点的重要性均值分别介于4.56—4.72、4.39—4.78、4.17—4.78，所有节点的变异系数介于0.09—0.14，满分比高于22.22%，各级节点的重要性高，专家意见的集中程度良好，故全数保留。结合专家建议，对二、三级节点进行细微调整。至此，专家咨询结束，初步形成包含4个一级节点、12个二级节点、38个三级节点的中小学语文教育家精神形成的影响因素框架（见表2）。

表2  中小学语文教育家精神形成的影响因素框架

一级节点 二级节点 三级节点

教育信念 生命自觉 家国使命，育人信念，志业信仰

学科体认 忠诚语文本质，培养语文能力，自觉以文化人

教学观念 坚持以生为本，重视关联统整，促进学习变革

个人特质 专业素养 学科修养，文化底蕴，教育教学知识，跨学科素养

专业精神 仁爱厚德，敬业投入，专注执着，示范引领

思维特性 提炼性，批判性，创新性

实践活动 终身学习 阅读与积累，写作与思考，学习与交流

课堂教学 理论转化，智慧生成，反思研究

价值实现 育人成效，他人认可

成长环境 个体环境 专家赋能，团队合作，工作经历，家人支持

学校环境 学生文化，学校文化，教师文化

社会环境 时代机遇，组织培养，职前教育

二、走进自传文本，阐析中小学语文教育家精神的形成机理

（一）坚定的教育信念：成就中小学语文教育家精神的内在动力

真正让一个人成为教育家的，一定是对教育的高远价值追求和对职业的内在理想信念。[8]教师之所以能形成教育家精神，离不开“坚守教育信念（A15）”提供“稳定的动力（A3）”。“全部教学大纲，全部教育方法，无论它们多么完美，在没有变成教育信念时，仅仅是没有任何力量和作用的字母。”[9]中小学语文教育家的教育信念包括生命自觉、学科体认、教学观念三个相互联系的范畴，分别表现教师对教育、语文、教学的理解，回答教育的价值是什么、语文的本质与结构何在、语文教学应该是怎样的。

教育最终目的在于“教天地人事，育生命自觉”[10]。育人先育己，中小学语文教育家心中爱国家、有民族、存人民，自觉肩负起国家至上、民族至上、人民至上的教化使命，并由此催生育人信念，把爱国情、报国志融于育人事业中，用实际行动诠释教育报国、推动社会进步的真谛，同时开启以教学行动实现志业信仰的精神成长历程。中小学语文教育家将“树中华教师魂，立民族教育根（B12）”视为奋斗目标，把对外在环境的自觉内推至学生生命，“坚定不移地确立教文育人信念（B12）”，造就了爱国、敬党、胸怀天下的时代新人，也成就了“大写的自己”。当然，对外在环境和学生生命的自觉改造离不开对母语教育的热爱、对语文教师身份的认同、对自我实现的追求。热爱是情感更是力量，“内心深处的炽热的爱爆发主动发展的潜能（A15）”；
因为认同，才愿意“一如既往地实现自己作为一名教师的人生价值（A13）”；
只有愿意“寻求突破（A10）”，才会以实际行动“深化对语文教学的理解，更加逼近教育的真谛（A10）”，更快接近理想中的自己。

学科体认反映教师对所教学科之性质、特点等的认识。语文是一门最具有民族性的学科[11]，我们对任何学科或是其他国家母语学科的认识不能照本宣科地挪移到语文学科上。中小学语文教育家善于“整体把握语文学科的性质和任务（A1）”，认识到“语文是最重要的交际工具（A11）”，也是“人类文化的重要部分（A11）”，在坚信“发展儿童的言语智慧是语文学科的独当之任（A10）”的同时，注重“引导学生通过情绪体验感受到中华民族优秀文化的熏陶，从而获得民族文化精神和民族审美情感（A5）”。当“儿童言语智能和精神生命蓬勃生长（A10）”，教育家精神也必然朝着正确的方向盎然生长。

除了明白语文学科的性质和任务，中小学语文教育家还要具有对教学本质和过程的基本看法。[12]作为移情性理解者，他们在理性认知和身体力行层面凸显学生主体性地位，利用综合方法促进知识、学生与生活之间的有机联系，加强语文教学的情境性和实践性。他们尊重学生的主体性，让学生在自主感悟、理解、欣赏、评价中走近文本，“成为语文学习的主人（A10）”；
力求让语文教学“回到真实情境，回归综合生活，打破书本与生活的墙垛，填平学科与学科的鸿沟，弥合学科自身的裂痕（A15）”；
不断“优化语文‘活动的方式和过程（A15）”，让学生在语言文字实践中“生长”起来，让学生学的需求触发教师教的智慧，走向语文教育的新境界。

（二）鲜明的个人特质：成就中小学语文教育家精神的主观基质

个人特质是教师在长期教育活动和不同教学情境中形成与表现出的特点。专业精神的发展、人格特质的表征、思维方式的优劣、领导特征的质量影响中小学语文教师教学行动的目标、方向及达成程度，构成教育家精神形成的主观基质。

中小学语文教育家精神以专业素养为基础。早在1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织就强调，要把教学看作一种职业，它是公共服务的一种形式，需要教师通过严格的和持续的学习获得和保持专业知识和专门技能。[13]首先，语文是一门以国家通用语言文字为载体的母语课程，教师要有扎实的语文基本功、一流的语文素养，修炼深厚的语言构建和运用功底。其次，“有文化才有底蕴，有底蕴才有底气，有底气在课堂上才有灵气（A7）”，教师只有具有“成为文化人（A7）”的自觉，持之以恒地积淀文化底蕴，才能为自身成长赋能。相比之下，由于良好习惯的缺乏、教育体制的限制、专业背景的芜杂，普通语文教师往往缺少系统的中华文化学习，从事与人文密切相关的语文教学有些力不从心。当然，要将学科修养和文化底蕴融入教学，还需要“正确的教育思想（B12）”和“心理学科基础（A10）”。另外，文史哲不分，诗乐舞一体，教师要具备出色的跨学科修养，能“从单一狭小的语文学科领域走向文史哲等人文学科领域（A15）”，广泛涉猎“音乐、美术、戏剧、电影方面（A15）”，让学生走进历史、社会、作者，爱上语言、文字、文化。

中小学语文教育家的专业精神为学生成人垂范，又为自身精神成长提供动力。作为仁爱厚德和爱满天下的高尚师者，他们“尊重学生差异和出错的权利（B14）”，“理解学生的视角、情感、心理（B14）”，“走进学生心灵（B6）”，始终对学生“充满爱心和期待（A14）”。这样的情感联系为学生提供更多品格提升的机会，也赋予教育过程滋养教育家精神的深刻意义。作为敬业投入的教师典范，他们全身心投入工作，展示和发展自己[14]，坚信“得课堂者得天下（B4）”，无论是职位升迁或是职称晋升，始终将扎根课堂作为成长之基，即使是业余时间，也“把全部心思用在语文教学上（B4）”。面对困惑，普通教师容易产生倦怠或畏难心理，在初步得出结论或基本达到职称晋升要求后便浅尝辄止，过早消减深入探索的心理及行动。但作为专注执着的探索者，中小学语文教育家有对语文教学的执着，始终保持相对集中的研究方向，“坚定不移地走下去，一直走到那光辉灿烂的理想王国（A7）”。作为辐射他人的引领者，他们致力于以“做强自己，让自己长成一棵大树（A10）”，助推学校发展、教师成长和多方协作，同时尝试转变自己某些不合时宜的认识，催化成长的发生。

优秀中小学语文教师不乏丰富的教育教学经验，而能否将其升华为教育思想是冲破“高原期”的关键。从整体上看，中小学语文教育家的思维具有如下特征。一是将碎片化、零散状的成功经验和科学观点进行总结，将个案特征转化为一般规律的提炼性，如对教学经验进行“大数据式的整合与提炼（B13）”，“形成‘规律，从而显现‘理念（B13）”。二是推崇“研究思考的第一步就是批判（B1）”，审辩、扬弃地看待层出不穷的语文教育思潮、理念、主张，以批判性思维超越已有认识、实现自我更新。三是提出独特新颖且难以替代的创新性语文教育理念、教学策略等，表现为积极响应改革创新的时代号召，对语文教学及其改革充满愿景，探索推进教学思想、方法革新，实现教学质量和自我水平的提升。陶行知先生坦言，一流的教育家要“敢探未发明的新理”“敢入未开化的边疆”[15]。优秀中小学语文教师正是“对创新的执着（A14）”让其“把梦变成了真（A14）”，“其间无限的风光，令人激动，更令人升华（B14）”。

（三）丰富的实践活动：成就中小学语文教育家精神的中介因素

教育家精神凝练于语文教师的教书育人实践中，升华于培根铸魂的每个环节。“正式知识”向“个人实践知识”转化中，理论与实践的结合 “像化学反应得到催化一样（B14）”，促进教师“教育理念的转变，实现育人功能的落实与教学水平的提高（B12）”。

当下，阶段性教育可以解决终身工作的理念已被终身学习取代。任教学科不同，教师“勤学”的方式存在差异。“语文老师最要紧的是自己能读能作，不至于读而不懂，作而不通。”[16]这是叶圣陶先生的经验之谈，也是语文教师的成长之道。“读”的方面，中小学语文教育家普遍博览群书，能在书本面前坐下来深入思考[17]，在“全神贯注、心有所系的状态中广泛阅读、认真寻觅、比较鉴赏、去粗取精（B13）”，逐渐知道什么样的课是好课、“形成自己的教育思想（A7）”。就“作”来看，语文教师从平凡走向卓越，依靠“两个字：记录（A4）”，与其他学科教师相比，他们的语言文字功底普遍更深，也更能写，习惯以撰写教学叙事、教学心得、教学论文等形式梳理教学经验、廓清教育理念，在实现专业成长的同时提高写作能力。另外，语文教师还通过学历进修、教育考察、培训研修等边教边学，提高见识，开阔视野。

教学探索是教师将理论知识实践化，催生教学科学性与艺术性，再将实践知识理论化的深度循环过程。理论转化不是闭门造车、独行其是，而是“在理性思考支撑下去实践，去摸索（A3）”，以实践检验“认识与想法正确与否，效果怎样（B12）”，由此“获得经验教训，再不断补充和修订自己（B12）”。“教学智慧不是在书本上读出来的，而是在课堂中磨砺出来的（A10）”。教育家钱伟长指出，“你不上课，就不是老师”[18]，自然也不可能成为教育家。基础教育语文课程改革要求增强教学的情境性、实践性，关注学生个体差异和不同学习需求等，这要求语文教师能灵活处理教学内容、动态掌控教学进程。反思研究表现为“始终自觉地坚持进行教学反思（A11）”，不断修正对语文教什么、如何教的认识与实践，同时，以研究的态度探索教育教学问题，实现构建系统教育理论的可能与价值，“组块教学（A10）”“开放式教育（A14）”“情境教育（A5）”等便是由此形成的代表性教学理论。这既为语文教育改革开路，更为教育家精神生长注入养分。

作为具有较高专业发展成就与突出实践表现的中小学语文教育家，他们体会着语文教学的最高幸福与人生的价值实现。一个不清楚自己的生命价值并通过创造性劳动加以实现的教师[19]，不可能达到教育家的高度，也难以形成教育家精神。中小学语文教育家的价值实现，一方面，体现为学生学科表现和综合素质、当下成长和未来发展，如“教学初见成效（B3）”后“进一步探索语文教学的‘基本规律（B3）”，“学生进入高中、大学后大部分都成为优秀生（B3）”“点燃了他们一生从事语文教材改革的熊熊大火（B3）”；
另一方面，体现为家长、专家、同行、组织等对教师教学成效的承认与肯定，如“人是在被别人不断地肯定与需要中积极、快乐地进步与成长起来的（A8）”，得到他人的支持“更坚定了沿着这条路走下去的信心（B11）”。

（四）良好的成长环境：成就中小学语文教育家精神的客观条件

当然，教育家精神的孕育亦需要必要的环境条件的支撑，要让教育家精神有自己的从容栖息之处。[20]正是在“最为自由的成长环境中（A10）”，语文教师“看见了教育改革的无限风景（A10）”，获得了持续追求教育家精神的机会。

个体环境包含重要他者的影响。领域专家、区域名师和教研员构成的偶像式影响会加快教师成长步伐，如“教师专业能力的快速提升，跟各级教研员对我的真诚指导是分不开的（A8）”。“一个人走得快，一群人才能走得远（A6）”，专业学习共同体对中小学语文教育家成长构成互动式影响。另外，成为一名教师在某种程度上是一个尝试变成儿童时代重要他人或是努力复制早期童年关系的过程。[21]在重视子女教育、有从教传统的家庭或父母的影响下，个体更容易生发成为语文教师的意愿，更可能在语文能力、个性品质等方面有突出表现，如“母亲当了一辈子幼儿教师，从她那里我知道了要做一名好老师（A12）”。就业以后，家人对教师职业特殊性的理解同样能为教师成长注入能量，如“爱人对我的工作给予了极大的支持（B14）”。另外，教师在不同阶段往往被授予不同学校或岗位的职务，上级组织和社会对不同职务具有不同期待，岗位的“每次转变不仅为成长和发展赢得了难得的机遇与挑战，也为提升、重塑自己创造了更新更高的平台（A14）”。

学校是教师需要直面的主要环境场域，师生关系是学校内部最基本和最活跃的关系，和谐的师生关系与良性的师生互动让“教师不再仅仅在学生身上实现自己生命的价值，而是在发展学生的同时发展自己，在发展教育的同时使自身同步发展（B12）”。教师选择学校不一定是声誉佳、待遇好的，但一定是“能给你的教育创造空间的（A4）”。当然，学校文化深受校长专业水平及领导方式影响，有教师庆幸工作之初“学校领导非常重视对年轻老师的培养，常常进课堂听课，课后少不了提出很多意见（A13）”，才让他不至于在新手时期茫然失措。还有教师回忆共事过的5位校长，自己“受到他们每一位的真诚关爱，内心深感庆幸（A8）”。另外，中小学语文教育家往往身处既友好信赖、团结协作又分工明细、相对独立的教师文化中，正是在“开放、包容、富有活力的集体中，我从头学起（A2）”。

中小学语文教育家精神孕育于壮阔的社会历史和教育改革发展实践中。首先，样本教师多数亲历新中国建设、改革开放、21世纪等历史转折时期，经历了恢复高考、科教兴国、第八次基础教育课程改革等战略部署，恰巧“赶上了一个好时代（A5）”，“没有这样的雨露阳光，小花盆里是栽不出大树来的（B3）”。其次，各级教育管理部门提供的政策支持、激励机制、学习资源等为教师成长提供了重要驱力，正如有教师提到“上级主管部门和业务部门的辛勤栽培让我走向了全国（A3）”。另外，职前教育奠定个体成为一名未来人民教师所必需的“能力、品质与专业精神（A10）”，同时，职前教育的任课教师往往作为榜样促进个体树立成为语文教师的理想，并成为其学习的对象。

三、结论与启示

（一）结论

中小学语文教育家精神的形成是基于一定的成长环境，在教育信念指引下，将个体特征作用于实践活动的过程（见图2）。

图2  中小学语文教育家精神形成的影响因素模型框架

教育信念由环境、实践、个人的叠加驱动，决定行为倾向[22]。教育信念的强化需要以个人特质的完善为切入点，坚强意志、执着精神让他们始终“没有放弃信念（B3）”。个人特质影响教学实践，如“一以贯之的认真态度（A5）”伴随实践，并作用于环境中的“团队，或者更多的教师（A8）”，可以构建和谐优质的教师成长生态。同时，实践及基于实践的反思会导致信念的变化。就实践活动与个人特质而言，一方面，“教学实践中遇到的难题困惑（A1）”“可以砥砺一个人的精神（B14）”；
另一方面，语文教学收获的成功、支持与认可更坚定“钻研语文的信心（A2）”。教学实践辐射成长环境。中小学语文教育家以“走上讲台的亲自实践，指导、辅导年轻的小学语文教师（B13）”，以“高端先进的顶层设计为学校快速发展奠定基础（A14）”，以教学探索改变“语文教师‘少慢差费的现状（A3）”。另外，教育信念有外生和内生之分，成长之初更多显现的是一种外生性信念，在具体的事件或人物的影响下才转化为内生性信念。成长环境同样影响语文教师的个人特质和实践活动，如家庭环境影响教师“勤奋、细腻、坚韧（A10）”等品质，学校和社会为教师提供发展平台和机遇，让其有机会在教学实践中形成、深化和发扬教育家精神。

（二）启示

首先，厚植教育信念，用生命化育人才。语文教师要实现生生不息地传输母文化和民族精神[23]的使命，需自觉反思个人成长史，思考“为什么要成为语文教师”“要成为一名怎样的语文教师”“好的语文课应该是什么样的”等基本问题，加深对语文教师、语文学科、语文教学的本真认识；
通过团队合作、学术报告、专家咨询、校本培训等与自我、学生、同行、世界对话，引发信念冲突，澄明自身价值观念和教育信念[24]；
知行并进，在引导学生进行语言实践、文化实践、审美实践、社会实践中深化教育信念。

其次，坚持终身学习，激活精神成长潜能。仅仅依靠“被别人发展”[25]不足以成就教育家精神，必须助力教师走向“主动学习”。一是培养良好的阅读习惯，广泛涉猎美学、哲学、文化学等领域，适当运用到语文教学中；
二是构建学习保障体系，为教师提供“课外指导力”和“榜样示范力”[26]；
三是关切语文学科教学和人文综合素养的并进，助推专科型教师教育模式向基于人文通识的教师教育模式转化[27]；
四是鼓励教师在取得一定教学成就之后进行分享传授，在促进他人成长的同时努力超越自我。

再次，扎根课堂教学，以实践磨砺智慧。教师要将新的理论和知识同化或顺应到自身既有知识结构中，在运用中联系原有知识和生活经验，搭建具有个人特色的知识和经验结构；
深化对教育对象、教育工作的理解，提升对教学情境和教学工作的敏锐感知，采用抛砖引玉、适当调侃、顺水推舟等方式增强教学的科学性和艺术性；
加强教育行动研究能力，通过撰写教学札记、教学反思、读书笔记等捕捉教育现象，对有价值、感兴趣的问题进行研究，尝试构建个人化理论，并将成果应用于教学改进。在此过程中，注意与他人合作，在互助协作中实现共同成长。

最后，加强互动交往，让环境助力成长。一是增强中小学语文教师的人际关系智能，优化人际互动，改善组织文化；
二是以正向舆论宣传营造尊师重教的社会风气，增强教师对自身职业的自豪感、光荣感，增强教师家人对其工作的理解和支持；
三是在我国基础教育语文课程改革迈入核心素养时代的当下，有关部门应出台相关政策文件，为探索契合语文核心素养培育的教学方式提供保障；
四是发挥学校在创设强有力学校文化中的作用，潜移默化地为中小学语文教师赋能。简而言之，要“让广大教师安心从教、热心从教、舒心从教，让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，让教师成为让人羡慕的职业”[28]，让教育家精神有环境支撑与栖息之所。

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责任编辑︱刘 烨

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