职业科学视域下我国职业教育类型定位及实现路径

摘 要 职业科学视域下，职业教育以职业为逻辑起点、专业教学标准以职业标准为参考、职业教育课程内容以职业能力为导向，三者共同支撑职业教育人才培养过程的类型化发展，使得职业教育人才培养规律适应职业运行规律。基于此，为构建横向融通、纵向贯通的高质量现代职业教育体系，优化职业教育类型定位，应统合建立职业分类和职业教育专业设置动态调整机制，构建基于职业标准的国家专业教学标准，并依据职业能力选取职业教育课程内容。

关键词 职业；
职业科学；
职业教育；
类型定位；
职业标准；
专业教学标准；
职业能力

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）16-0027-07

作者简介

刘周伟（1995- ），女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，研究方向：高等职业教育（上海，200062）

基金项目

2020年度国家社会科学基金教育学重大课题“职业教育类型特征及其与普通教育‘双轨制‘双通制体系构建研究”（VJA200003），主持人：匡瑛

2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确规定，职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，二者处于同等重要地位。这是在国家政策中首次正式确立职业教育的类型属性。2022年4月新修订通过的《中华人民共和国职业教育法》更是在法律层面确立了职业教育的类型定位。党的二十大报告也强调：“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位。”可见，类型定位已经成为谋划职业教育改革发展的逻辑起点。已有研究多从教育科学的视角寻求职业教育类型定位的理论基础，而职业性是职业教育的本质属性，从职业角度出发更能将职业教育从不同教育类型中分离出来，职业科学为此提供了一种新的分析视角。

一、基于职业科学的职业教育类型定位分析框架

职业是社会劳动分工的产物，也是个人获取主要生活来源的途径之一。于社会而言，职业是一种管理手段；
于个人而言，职业是一种生活手段也是社会赋予的责任。对职业教育来说，职业是其逻辑起点，也是其最终面向。然而长久以来，职业教育多从工程科学、技术科学等科学范畴中寻求基准，没有将焦点放在职业本身，缺乏对职业的系统性研究。面对这一问题，德国职业教育界开始从职业教育的视角来研究职业，并逐渐形成职业科学。在实践领域主要表现在职业标准、职业资格、职业教育专业教学标准等方面。

随着技术不断更新升级，人工智能对职业教育的影响成为近年来职业教育界关注的重点。然而，受智能技术直接影响的不是职业教育，而是职业，智能技术的发展只有影响到职业的设置，才会影响到职业教育专业的设置，进而影响到职业教育的人才培养。因此，从职业科学对职业的研究中，寻求职业教育作为一种类型教育的理论之基具有重要意义。

职业研究作为职业科学研究的起点，主要包括对职业分类、职业标准以及职业能力的研究，职业教育领域分别与之对应的是职业教育专业设置、专业教学标准以及课程内容。基于职业科学的职业教育类型定位就需要搞清楚以下几对关系：职业分类与职业教育专业设置、职业标准与职业教育专业教学标准、职业能力与职业教育课程内容，见图1。职业科学视域下，职业教育以职业为逻辑起点，专业设置以职业分类为重要依据，专业教学标准以职业标准为参考、职业教育课程内容以职业能力为导向，三者共同支撑职业教育人才培养过程的类型化发展，使得职业教育人才培养规律适应职业的运行规律。

二、职业科学作为职业教育类型定位的基础

正是按照一定标准和原则的职业分类，才会有对不同职业所需人才的系统培养，继而形成不同的教育类型。职业分类、职业标准、职业能力分别支持了职业教育专业设置、专业教学标准、课程内容的类型化，为职业教育人才培养过程的类型化提供了理论支撑。

（一）职业分类影响职业教育专业设置

随着社会分工的不断细化，职业种类逐渐丰富，为便于社会管理，产生了职业分类行为。职业分类即按照一定的分类标准，遵循一定的分类原则，对林林总总的职业进行系统的划分与归类。职业教育的目标是让学生进入各个职业，职业教育专业就是职业体系和教育体系的联结点。职业分类体系是职业教育与培训的重要基础性工作，是职业教育专业设置的前提，职业的更新、废止影响着职业教育专业的设置与调整。

国际劳工组织发布的国际标准职业分类（ISCO）为各国制定国家职业分类体系提供了准则和蓝本，目前最新版本是2008年修订的版本（ISCO-08），见表1。

其中技能水平1的职业主要涉及执行简单的、常规的体力或手工任务，涉及诸如清洁、挖掘、用手搬运物体、用手分拣、储存或组装货品（有时在机械化作業场景中）、操作非机动车辆、采摘果蔬等。技能水平1的职业多数要求体力或耐力，一些工作对识字和算术能力也有要求。一些技能水平1的工作要求完成初等教育或基础教育的第一阶段（ISCED-97 Level 1）。一些工作要求进行短期的在岗培训。技能水平1的职业包括清洁员、货运员、园丁和厨房辅助人员等。

技能水平2的职业涉及操作机械或电子设备；
操纵车辆；
电气设备和机械设备维修；
信息操作、排序和存储。技能水平2的职业要求具备以下关键能力：能阅读安全说明等信息；
能进行工作完成书面记录；
能准确进行简单算术计算。此水平的许多职业要求具有比较高级的文字和算术能力以及良好的人际沟通能力。部分职业对技能熟练程度有较高要求。胜任技能水平2的职业要求完成初级中等教育（ISCED-97 Level 2），部分职业要求完成高级中等教育（ISCED-97 Level 3），包括专门化的职业教育和在岗培训，部分职业要求完成中等后职业教育（ISCED-97 Level 4），部分职业可以用经验和在岗培训替代正规教育。

技能水平3的职业涉及执行复杂技术和实践任务，要求掌握专业领域的大量事实、技术和过程知识。执行具体任务的案例包括：能确保遵守健康、安全和相关法规；
能准备具体项目所需材料和劳动力的数量和成本的详细估算；
能协调、监督、控制和安排其他工人的活动；
能执行技术职能以支持专业人员。技能水平3的职业对文化素养水平要求高，且要求具备良好的人际沟通能力。这些能力包括：能理解复杂的书面材料，准备事实性报告，在困难情况下进行口头沟通。胜任技能水平3的职业通常要求需要完成中等教育后1～3年的高等教育机构学习（ISCED-97 Level 5b）。某些职业可以用相关工作经历和较长的在岗培训替代正规教育。

技能水平4的职业主要涉及要求复杂问题解决、决策和创新的任务，基于专业领域中广泛的理论和事实知识。任务主要包括：在某一领域进行分析和研究，以扩展人类知识；
诊断和治疗疾病；
传授知识；
设计建筑和生产结构、机械和过程。技能水平4的职业通常要求更广泛的文化基础，优势在于非常高的水准及卓越的人际沟通能力。这些技能通常包括：能理解复杂的书面材料，在诸如书籍、图像、表演、报告或口头陈述等媒介中交流复杂思想。胜任技能水平4的职业要求完成高等教育机构中3～6年或更长时间的学习，获得第一学位或更高资格（ISCED-97 Level 5a或更高），某些职业，相关经验或在岗培训能够替代正规教育，或作为正规教育的补充，但是大部分职业准入还是要求拥有相应的正规资格。

ISCO-08以四个技能水平等级几乎涵盖了所有职业，且对技能水平的描述采用了联合国教科文组织发布的《国际教育标准分类法》，这就为教育分类与职业分类的联系架起了一座桥梁。见表2。

当前，各国的职业分类体系主要是在国际标准职业分类（ISCO）基础上依据实际情况而制定。如表3所示，以美国和德国为例，美国2018版标准职业分类体系（SOC）的结构包括四个聚合层次：23个主要群体（major group）、98个小群体（minor group）、459个广泛职业（broad occupation）和867个详细职业（detailed occupation），在此基础上，美国又开发了职业信息网络O*NET系统，与SOC相比，O*NET-SOC（职业信息网络——标准职业分类）的细类职业分类更多，并增加了新职业，且随职业变化处于持续改进中，其最新版本为O*NET-SOC 2019，包含1016个职业（occupational titles）。O*NET系统对每个职业都作了详尽的职业描述，包括工作内容、工作任务、职业所需的知识与技术技能、工作价值、薪水和职业趋势以及各职业所需的教育水平等信息，为求职者提供检索便利和参考数据。美国没有独立的职业教育体系，主要通过提供职业课程来实施职业教育，其课程模式以职业集群为基础，而职业集群框架就是建立在美国国家标准职业分类系统基础之上，并充分考虑了职业教育的教育性。职业集群按照一系列共同的知识和技能进行分类，经过多年探索和实践，美国国家职业教育课程框架分为6个职业大类、16个职业群和81条职业路径[1]，每条职业路径包含若干个职业，该框架成为美国职业教育实施的重要组织框架。

德国的国家标准职业分类体系称为KldB-2010（Klassifikation der Berufe 2010），与德国资格框架（DQR）相互对应、相互联动，沟通了职业体系与教育体系，见图2。

KldB-2010以职业专业化和要求水平两个维度划分职业，共分为五个层次，其中前四个层次即职业领域、职业大类、职业种类和职业小类基于职业专业化，在横向维度上以职业所需专业能力的相似性和所执行的工作任务为依据划分。为消除类似的工作任务被分在完全不同的职业小类这一问题，第五个层次即职业细类主要基于要求水平进一步纵向划分，即区分非熟练任务、半熟练任务、熟练任务、复杂任务和高度复杂任务。与社会职业相对的一个概念是培训职业（在我国被称之为专业），以德国社会职业分类体系为依据并结合教育学原则，兼顾学科分类、技术分类进行划分与设置，并以具体的工种或职业命名，表现为“XX工”“XX师”等。由此可见，德国职业教育专业设置与社会职业分类之间联系紧密，专业名称也具有明显的职业性特点。以IT行业为例，在迅速变化的IT行业，公司创造了许多新的IT社会职业（见图3左侧），与之相对应地发展了技能或资格2级的四种新的IT“职业标准”和国家认可的IT“培训职业”（见图3右侧）。

（二）职业标准指导专业教学标准的编制

职业标准是在职业分类的基础上，对各职业从业人员所需知识和技能要求作出的等级规定，也称为职业技能标准或职业能力标准，其是开展职业教育与培训和人才技能鉴定评价的基本依据[5]。职业标准以职业活动为导向，包含从事该职业所需的职业道德、基础知识、技能要求等，是专业教学标准的逻辑起点[6]，在一定程度上指导专业教学标准的编制。

美国职业能力标准包含核心技能标准、集中技能标准和专业技能标准三大框架，分别对行业通用的、行业内主要领域工作的以及特定职业所需的知识和技能进行了逐级规定，三者构成了分层化的职业标准体系。基于職业集群框架，结合职业标准体系，美国开发了生涯与技术教育共同核心标准（CCTC），即美国的“专业教学标准”，包含生涯准备实践、生涯群标准、生涯通道标准三个层级[7]，这三部分内容与美国职业标准体系的三大框架一一对应，见表4。生涯准备实践描述了学生应该具备的所有行业通用的职业准备技能，并不局限于某一职业、学习项目或教育水平[8]。生涯群标准为每个职业群设定了8～15个行业核心标准，是面向行业内不同岗位的通用技能。生涯通道标准是对某一具体职业学生应该具备的知识和技能的描述。

德国职业标准的制定不同于其他国家，其职业标准是职业教育条例的一部分[9]，职业教育条例是德国实施“双元制”职业教育的法律框架，在职业教育条例的规定下，德国各州负责制定“框架教学计划”，也就是德国的“专业教学标准”，并与职业教育条例进行对接。由此可见，德国职业教育专业教学标准与职业标准是配套、一一对应的，在最初开发编制时就相互融合，具有高度一致性，每个“双元制”职业教育的专业（培训职业）都有一份“职业教育条例”和一份“框架教学计划”，二者共同构成德国“双元制”职业教育专业教学标准体系。

（三）依据职业能力选取职业教育课程内容

职业教育的目标是让学生进入各个职业，那么职业教育教学的目标就是培养学生进入各个职业应具备的能力，即职业能力。职业能力在不同职业教育课程形态中有所不同，如在CBE课程模式中职业能力强调的是可测量的、外显的表现性能力；
而在“学习领域”课程模式中，职业能力是隐性的、潜在的、综合的、复杂的。职业教育课程开发的关键点是如何反映工作实际的要求，如何从职业领域产生课程领域，如何将职业能力转化为职业教育课程，这正是职业科学的一个重点研究领域。

美国对职业能力的开发体现在国家职业能力标准体系中，进行了三个层次、逐级深入精细的划分，并依据职业能力学习水平的区分，设置和衔接中高职课程内容。德国“学习领域”课程是“框架教学计划”的核心，其目标是培养学生的综合职业能力。德国采用综合职业能力一体化分析方法将能力要求与课程内容模块真实对应，实现了职业能力向职业教育课程的转化。横向上，德国将职业能力分为关键能力和专业能力，关键能力即专业之外的能力，包括社会能力和方法能力，通过对每条能力条目进行细化描述形成内容目录；
纵向上，对内容目录中的职业能力条目根据业务流程与工作过程相关性组织形成各个新工作领域，再按照由简单到复杂、由单一到综合进行时间排序[10]。由此可见，职业能力是职业教育课程内容的来源，是从职业领域产生课程领域的联结点，也是职业教育课程体系的衔接点，即中高职通过衔接职业能力保持课程内容的一贯性。

三、职业科学视域下我国职业教育类型定位优化路径

职业科学视域下，我国职业教育类型定位逐渐确立，职业教育专业设置已较大程度对接职业需求，能力本位的职业教育课程模式也在职业院校建立起来，但这三方面仍然存在着一些问题，见图4。专业设置难以跟上职业的动态调整，职业分类体系与专业设置之间缺乏联动机制，专业教学标准与职业标准仍处于相互脱离状态，职业能力的分解不够细化和深入等，且随着社会经济发展、技术升级转型，职业教育体系内部和外部都发生了巨大变化，职业教育专业设置、专业教学标准和课程内容设置也面临着新的变化，如何解决固有问题，从无到有，从有到优，更好地面对时代挑战，需要进一步思考和探索。

（一）统合建立职业分类和专业设置动态调整机制，实现职业教育专业设置的类型化

我国自20世纪80年代起开始探索职业分类，《中国职业分类大典》（以下简称《大典》）历经几次修订，最新版以工作性质相似性和技能水平相似性为分类标准将职业分为8个大类、75个中类、434个小类、1481个职业。而我国第一个职业教育专业目录是1963年教育部发布的《中等专业学校专业目录》，按照学科进行专业分类，由此，我国職业教育专业设置与划分最初是与职业分类完全脱离的。经过几十年的发展，职业教育专业目录历经多次修订，专业分类依据有所转变，较为明显的变化是1993年发布的《普通中等专业学校专业目录》开始以工程领域或服务领域划分专业，2000年印发的《中等职业学校专业目录》统一规划高中教育阶段各类中等职业学校专业目录，以职业分类为依据，强调专业设置与职业岗位对接，打破了依据学科设置职业教育专业的传统。而2021年发布的《职业教育专业目录（2021年）》（以下简称“新专业目录”）更是统一专业大类、专业类、专业三级框架，构建中职、高职专科、高职本科专业一体化体系，参照国民行业经济分类标准，依据职业岗位需求变化，兼顾学生终身学习需求，通过保留、新增、撤销等方法对原专业目录进行调整修订，保留职业成熟稳定的专业，新增新职业需要的专业，将业态或岗位需求变化、技能重叠度高的专业进行合并，撤销不符合市场需求的、产业面临淘汰的专业。由此看出，我国职业教育专业划分依据经历了以学科为主——以职业分类为主——对接岗位群需求、兼顾学科的演变过程。

新专业目录的专业划分虽然已较大程度地对接岗位群需求，但从专业目录修订频次来看，我国仍缺乏与职业发展相吻合的专业动态调整机制，专业目录作为职业院校专业设置的依据，其修订调整存在滞后性以致各职业院校的专业设置也延迟于职业发展，最终使得职业院校学生知能结构与岗位需求相脱节。在职业科学视域下，可以统合建立职业分类和职业教育专业设置的动态调整机制。第一，建立二者信息共享平台，健全信息传递机制，使得二者能够及时互通信息，从而使职业教育专业的划分与设置能够及时与职业的更新、废止相匹配，同时职业教育专业设置也能够预测、引领新职业的发展。第二，调动教育部门、人社部门、职业教育研究专家、行业企业专家、员工代表等多元主体参与职业教育专业动态调整，定期组织行业企业专家参与专业论证，充分把握行业企业的实际需求，同时也保证职业教育专业设置的严谨性。第三，建立周期性的、灵活的职业教育专业更新机制，定期对专业进行更新与淘汰。

（二）建立国家职业标准和专业教学标准联动开发机制，实现职业教育专业教学标准的类型化

我国国家职业标准以《大典》为基准，不仅涵盖《大典》中的所有职业，还包括经济、技术发展过程中产生的新兴职业和复合型职业。职业标准的结构框架包含职业概况、基本要求、工作要求和权重表四大部分，对各个职业所需的基础知识、技能要求等作了规定。由此可见，我国职业标准体系已初步建成。但纵观国际经验，职业标准体系一般包含职业特定能力标准、核心技能标准和行业通用技能标准三个层次[11]，而我国职业标准仍局限于职业特定能力标准，有待于进一步将职业标准进行深入分解，形成层次化、模块化的职业标准体系。我国基于新专业目录的专业教学标准还未发布，但纵览现有专业教学标准，存在职业能力描述泛化、抽象化问题，尚未与职业标准形成有效对接。这是因为一直以来，我国职业标准和职业教育专业教学标准是不同部门独立开发的，职业标准基于职业分类，由人社部门负责开发，而专业教学标准基于职业教育专业目录的框架，由教育部门负责开发，导致专业教学标准尚未明显体现出与职业标准的对接，进而导致职业教育的人才培养供给侧与岗位需求侧相脱节。

从国际经验来看，将专业教学标准与职业标准对接甚至联动开发，能够有效解决长期存在的职业教育与产业“两张皮”、人才供给与岗位需求不匹配现象。因此，我国应建立国家职业标准和专业教学标准联动开发机制，并基于国家职业标准构建国家专业教学标准体系。第一，建立人社部门、教育部门等多部门参与的联动开发机制，明确开发主体和人员，并明晰各部门的具体职责、各司其职。规范细化职业标准和专业教学标准联动开发的步骤与流程，保障联动开发路径顺畅。第二，调动企业专家、职业教育课程与教学专家以及一线教师深度参与专业教学标准开发，确保职业能力分析的有效性，同时也能完善从职业能力到课程内容的转换，并在国家层面就将职业能力进行分解和细化，一方面为职业院校制订人才培养方案、行业企业开展培训提供原材料，另一方面通过衔接职业能力保证中职、高职、职业本科课程内容的一贯性，从而进一步优化职业教育类型地位，构建横向融通、纵向贯通的高质量现代职业教育体系。

（三）优化“能力本位”课程教学模式，实现职业教育课程开发和实施的类型化

课程内容本质是知识体系的问题，也就是教什么的问题。对职业院校来说，公共基础课程是教授公共基础知识，是培养学生文化素养的重要基础。专业课程是教授专业知识，其来源就是职业能力，包含技术理论知识和技术实践知识，是职业教育的核心，也是职业教育职业性特征的体现。20世纪80年代末，能力本位课程思想传入中国，自此我国一直强调能力本位课程观，重视培养学生的综合职业能力。然而随着高等教育普及化以及现代职业教育体系的不断完善，越来越多的中职生选择继续深造，中职升学率逐年上升，越来越多的人开始质疑能力本位课程是否还适合职业教育，尤其是中等职业教育。中职逐渐转向职业基础教育，即中等职业教育的功能定位不再是单一的就业导向，不再仅仅定位于培养服务生产一线的、满足行业企业用人需求的技能型人才，其升学功能属性更加明显。也就是说，中等职业教育更多的是为高等职业教育培养人才，输送生源。这与强调职业能力培养的能力本位课程存在一定矛盾，但在构建国家层面的专业教学标准体系下，这一问题可以迎刃而解。

首先，构建国家职业能力模块库，将课程设置、课程标准的权利下放至学校，由此，中职学校可以根据自身育人需要和培养目标从国家专业教学标准中选取职业能力模块，构建与育人目标相符合的能力本位课程，并以职业能力为衔接点，既能够保持专业课程内容的相对独立和完整性，满足一部分学生直接就业的需要，也能够有效整合中高职课程内容，贯通中高职人才培养，实现中等职业教育的基础性转向。其次，在依据职业能力选取了职业教育课程内容后，如何组织这些内容成为重点问题。职业能力来源于岗位的工作任务，遵循工作逻辑，故应按照工作逻辑组织职业教育课程内容，即依照职业能力之间的并列关系组织课程内容，重新整合公共基础知识和专业知识，而不是传统的先公共基礎课程再专业课的顺序。最后，明确课程内容组织后，教师也应将职业能力作为职业教育教学实施的起点，并对其进行教学化改造，彻底转变职业教育教学模式，在教学层面充分对接职业岗位需求，使得职业教育课程开发和实施突显职业性特征，实现类型化发展。

参 考 文 献

[1]U.S.Department of Education.Career Clusters and Programs of Study[EB/OL].[2022-03-15]. https：//www2.ed.gov/about/offices/list/ovae/pi/cte/factsh/career-clstrs-prgrms-study-fs080528qa-kc.pdf.

[2]International Labour Organization. Resolution Concerning Updating the International Standard Classification of Occupations[EB/OL].[2022-03-07].https：//www.ilo.org/public/english/bureau/stat/isco/docs/resol08.pdf.

[3]O*NET. About O*NET[EB/OL].[2022-03-15].https：//www.onetcenter.org/dl_files/Taxonomy2019_Summary.pdf.

[4]BBIB.How Does the KldB 2010 Delineate Occupations From One Another？[EB/OL].[2022-04-04].https：//www.bibb.de/en/11733.php.

[5]中华人民共和国人力资源和社会保障部.国家职业技能标准编制技术规程[S].2018-03-07.

[6]余明辉，李汨辉.职业教育专业教学标准和职业标准联动开发要素与路径分析[J].职业技术教育，2019（11）：24-29.

[7][11]马君，郭湘婕.美国CCTC标准与我国职业学校专业教学标准的比较与启示[J].职业技术教育，2019（16）：72-79.

[8]Careertech. Common Career Technical Core[EB/OL].[2022-03-22].https：//cte.careertech.org/sites/default/files/CCTC_Standards_Formatted_2014.pdf.

[9]PETERSEN， WILLI， JEPSEN， MAOK. Report“German approach and experience of development of occupational standards”[EB/OL].（2015-02-17）[2022-3-23].https：//www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---europe/---ro-geneva/---sro-moscow/documents/publication/wcms_735550.pdf.

[10]謝莉花，吴扬.由职业能力到职业课程的转化问题及对策研究——来自德国经验的启示[J].教育发展研究，2022（1）：36-46.

The Orientation and Realization Paths of  Type Orientation of  Vocational Education in China from the Perspective of Occupational Science

Liu Zhouwei

Abstract  From the perspective of occupational science， vocational education takes occupations as the logical starting point， professional teaching standards take occupational standards as the reference， and vocational education curriculum content is oriented to occupational ability. The three jointly support the typological development of the training process of vocational education talents， making vocational education personnel training rules adapt to the operation rules of the profession. Based on this， in order to build a high-quality modern vocational education system that integrates horizontally and vertically， and optimizes the positioning of vocational education types， it is necessary to establish a dynamic adjustment mechanism for vocational classification and vocational education specialty settings， to build national professional teaching standards based on vocational standards， and to select the contents of vocational education courses according professional ability.

Key words  occupation; occupational science; vocational education; type orientation; professional standard; specialty teaching standard; professional ability

Author  Liu Zhouwei， master candidate of Vocational Educational and Adult Education Institute of East China Normal University （Shanghai 200062）

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