中小学“U—G—S”卓越教师培养机制及实践路径

摘   要：
该研究遵循“现实问题—理论机制—实践路径”的研究思路，审视“U—S”错位发展限制中小学卓越教师培养的现实问题，发现原因表现为：“U—S”目标错位造成共创价值消融，“U—S”利益错位滋生主体合作矛盾，“U—S”管理错位导致合作机制固化。研究主张建立卓越教师培养机制以实现从“U—S”到“U—G—S”的跨越式发展，包括建立核心素养框架、明确培养目标、构建培养模式。开展教师培养实践成效的实证结果显示：卓越教师培养优良率达到88%，表明“U—G—S”中小学卓越教师培养机制具有一定的优越性，能够提升教师培养质量和效果。

关键词：
卓越教师；
教师培养机制；
政府—高校—中小学

一、何为“U—G—S”

中共中央国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中强调，“推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体协同育人”的教师教育体系1，进而衍生出“高校（U）—政府（G）—中小学（S）”三方合作关系的探索。如何将其真正落实到中小学教师培养的机制构建和路径实践中去，已成为时下必须解决的关键难题。为贯彻落实党和国家在教育领域的战略部署，自2018年我国开始实施“卓越教师2.0培养计划”以来，中小学卓越教师培养成为我国现代教育体系的重要一环，而核心素养作为引导中小学教师培养的风向标，理应融入“U—G—S”卓越教师培养机制，以实现教师综合素质提升和自由全面发展。

“U—G—S”缘起于“国培计划”大背景。西部地区在地方政府主导下，以市属师范院校为培训基地，以全市中小学教师为培训对象开展培训工作，在教师教育理念、培训目标、培训模式等方面进行改革创新。2 现阶段，关于“U—G—S”教师培养模式的研究成果主要集中在以下领域：（1）历史演进。自20世纪80年代起，以美国“教师专业发展学校”为代表的大学与中小学合作模式引起人们注意，这是一种融合教师职前培养、在校进修和教学改革于一体的新型合作模式3；
随后逐渐开启政校合作和校校合作的新篇章，旨在促进更广泛领域的教师培训，促进区域教育协同发展1；
在教师培训模式不断创新的过程中，“U—G—S”模式正式进入实践阶段，开始探索地方高校、地方政府和中小学的教师发展共同体形式，以协同促进师范生教育实践能力和在职中小学教师专业发展。2 （2）概念内涵。“U—G—S”是指“地方大学—地方政府—地方中小学”合作开展中小学教师培训、入职教育和在职研修的系统性工作3；
在“U—G—S”模式中，大学、政府和中小学三方需结成教师培养共同体，保持目标一致、责任共担、利益共享、价值共创，以实现教师的专业发展。4 （3）功能实现。“U—G—S”主要包括师范生教育实践、在职教师专业发展、教育教学专项课题合作研究、教育资源库建设、教师入职教育与实践、区域教育发展规划等方面的功能。5 （4）实践导向。“U—G—S”从理念到实践的进程中，主要方向包括建立教师培养试验区、组建教师教育联盟、成立教师教育研究院、探索国际合作机制等方面，其实践导向集中在加强教师培养师资队伍建设，实现对教师培训工作的系统规划、制度构建和资源共享。6

检索文献发现，既有研究成果针对“U—G—S”形成系统化的理论和实践成果，对其历史演进、概念内涵、功能实现和实践导向等进行了详尽论述。但是，现有研究未能从核心素养视角切入“U—G—S”模式构建。基于上述考虑，本研究基于教师核心素养视角，通过审视当前高校中小学教师培养存在的问题，分析高校教育职能，探究高校与地方中小学的互动关系，建立中小学“U—G—S”卓越教师培养机制模型，并提出针对性的教师培养实践路径。

二、问题呈现：“U—S”错位发展限制中小学卓越教师培养

1.“U—S”目标错位

对于高校而言，培养中小学卓越教师必须以中小学作为教学实践载体，在实践中培養师范生核心素养；
对于中小学而言，促进学校进步必须源源不断地从高校接收优秀师范生，同时吸纳先进的教育理念和知识。地方高校与中小学在促进教育发展上拥有共同的价值引领和目标导向，但是在具体实践过程中却出现两者目标错位而造成共同价值消解的情况。一方面，地方高校与中小学之间的合作仅仅是为了职前教师的教学实践，主要以教学实习、见习、实训基地等方式与中小学开展合作；
另一方面，中小学教师的主要任务是教学，辅导及带教师范生只能当作“锦上添花”的任务，由此导致大多数教师难以全身心投入师范生的见习实习工作中。

2.“U—S”利益错位

利益是联结两个复杂主体的关键因素，主体之间的合作由低到高可以划分为协同合作、共生合作、有机合作，而其合作的基础就在于利益分配的均衡性。7现阶段，地方高校与中小学之间分属于两个不同的行政体系，实行不同的管理方式，两者的合作机制主要是以情感为纽带建立起来的教学实践合作，但由于此种合作实际规模较小、参与性较低、主体认同感不足，故而难以实现地方大学培养师范生核心素养与卓越中小学教师之间的平衡。

3.“U—S”管理错位

在“U—S”中小学教师的培养机制中，不可避免地会存在地方高校与中小学不同文化群体之间在价值观念、生活方式、组织管理、制度认同等方面的差异。8两者差异的根结在于管理机制的错位，高校与中小学不同的办学属性和教育体制决定其管理机制存在差异。一方面，高校奉行自主办学机制，政府赋予高校高度的教学和科研自由权，允许高校自行探索教育教学体制改革；
另一方面，中小学是在地方政府和教育相关部门的严格监管下开展办学，其教师编制、干部任命、优秀教师评选、经费支持等方面都需要接受严格的行政管理，这在一定程度上限制了中小学的办学自主性。

三、原因分析：为什么U—S错位发展限制了中小学卓越教师的培养

1.共创价值消融

高校与中小学所持的共同价值分崩离析，在持续错位冲击下出现价值淡化和目标偏离趋势，而这一趋势也交织着诸多负面因素。第一，顶层目标模糊化。“U—S”双方逐渐摈弃共同努力的方向，避开中小学教师培养的初衷，将培养工作视为“形式工程”，造成“U—S”合作价值消解和内涵建设停滞。第二，主体认同边缘化。每一位中小学教师培养主体被赋予“教师教育者”的光荣使命，正是这一使命感让其对“U—S”产生认同感。但目标错位会动摇“教师教育者”对自身及合作机制的认同，其他主体所表现出来的懈怠也会降低群体认同感。第三，文化塑造迷失化。从制度建设到文化渗透，这是“U—S”合作的宗旨和归宿，但作为合作共同体的有机组成部分，中小学教师培养主体所体现出的目标缺失、心理倦怠和实践无力，都将使得地方大学和中小学之间的合作失去更大的价值动力，自然也就无法实现文化渗透。

2.主体矛盾突出

“U—S”合作既不能以行政管理机制作为关系纽带，也不能以情感认同作为合作基础，而是需要建立一个利益交换和博弈的动态合作机制。值得注意的是，若“U—S”双方主体过于重视利益合作而导致功利化倾向，反倒会造成主体矛盾进一步激化。将其映射到现实情境中，表现为部分高校教师教育者将中小学当作“科研镀金场”或“职称晋升工厂”，他们参与中小学教师培养工作的目的在很大程度上是为了自身利益，并未将卓越教师培养视为己任。而中小学教师看重的是工作任务的完成度，往往会因为了学生学业成绩而不敢让师范生自主发挥，这在某种程度上会限制师范生的个性化发展。

3.合作机制固化

由于管理机制错位，地方高校与中小学之间的教师培养合作也呈现出桎梏状态：第一，合作内容形式化。除基本的师范生教学实践合作外，其他合作内容实质上回归传统的校地合作，两者之间缺乏有效的科研交流和机制合作。第二，合作方式断层化。高校教师自恃清高，在中小学教师面前难以下放姿态，造成中小学教师长期以追随者的身份伴之左右，主体之间断层式的合作方式无法建立紧密的合作关系，长此以往会造成师范生培养的机械式发展。第三，培养对象同质化。地方高校与中小学的部分教师教育者倾向于各自为营、互不交流，忽视共同培养目标，以主观意识开展师范生培养工作，缺乏针对不同师范生的个性化培养方案，造成职前教师“千篇一律”，这与合作培养的初衷相行甚远。

四、机制跨越：从“U—S”到“U—G—S”中小学卓越教师培养机制的跨越

1.中小学卓越教师核心素养框架

中小学卓越教师培养要满足师范生核心素养的要求。《中国学生发展核心素养》确立了以培养“全面发展的人”为核心的中国学生核心素养，其中包含学生自身发展和社会发展所需要的品格与能力。高校师范生作为大学生群体中的一员，同样也需要符合《中国学生发展核心素养》的要求，应首先成为一个全面发展的大学生，才能立足于教师这一特殊职业。

中小学卓越教师应该成为一个“全面发展的人”，具备高尚的道德品质和扎实的知识技能，能够胜任中小学基础教育者的“神圣角色”。依据核心素养框架，“全面发展的人”应涵盖文化基础、自主发展、社会参与三个维度，同时又包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六个子维度，进而构成中小学卓越教师的核心培养维度。首先，“文化基础”是中小学卓越教师的基础能力。身为一名基础教育工作者，需要不断充实自身的知识储备和文化底蕴，养成精益求精的科学精神，做好中小学生的模范导师。其次，“自主发展”是中小学卓越教师的核心能力。中小学教师要养成自主学习的意识，广泛利用线上平台填补知识缺口，不断反思自身能力差异，学会审视和反思问题以谋求长远发展。最后，“社会参与”是中小学卓越教师的拓展能力。中小学教师要敢于走出校园，走进社会，勇于承担社会责任，不断激发自身创新潜能，运用发展的眼光看待社会问题，善于运用所学知识技能解决现实问题。

2.“U—G—S”中小学卓越教师培养目标

在“U—G—S”模式下，地方高校应坚持以“立德树人”为根本任务，将核心素养纳入中小学教师培养目标范畴，以培养“兼具核心素养和道德品质的卓越教育家”为核心目标，积极促进核心素养与理论实践的有机结合，确保中小学教师职前培养和在职培训的一体化发展，与地方政府和中小学共同建设中小学教师培养示范区，打造“U—G—S”卓越教师培育共同体。相较于传统的中小学教师培养目标，“U—G—S”培養目标具备以下三个定位：（1）从传统办学模式到合作办学模式的转变；
（2）强化教师教育与中小学基础教育的衔接；
（3）创新中小学教师的成长范式。据此，可细分中小学卓越教师的目标层次，见图2。

高校可将培养目标视为中小学卓越教师的成长范式，基于U—G—S模式搭建中小学卓越教师培养平台，有机融入核心素养培养理念，促进办学模式的转型和教育阶段的衔接。

3.“U—G—S”中小学卓越教师培养模式

（1）发挥“U”的主体地位，突出卓越教师培养者的核心角色

在“U—G—S”模式中，高校占据中小学卓越教师培养的核心地位，是培养目标和模式的制定者和执行者。而教师作为高校最重要的教育资源，扮演着中小学卓越教师培养的核心角色，决定“U—G—S”模式实施的可行性和实效性。可以说，教师队伍是否具备较高的专业水平和道德品质，对培养具备核心素养的中小学教师具有决定性作用。基于此，要培养中小学卓越教师就必须组建“高校卓越教师队伍”，充分尊重和保障教师的专业发展。一方面，鼓励高校教师积极申报教育教学改革课题，将教育实践与科学研究有机结合，不断输出基于基础教育和中小学教师教育的研究成果，实现教师培养模式就地转化；
另一方面，建立氛围浓厚的中小学卓越教师培养文化，倡导教师培养者勇于实践和争做表率，不断完善“灵魂工程师”的模范角色，引导学生树立正确的教师职业观和价值取向。

（2）促进“U”和“S”的衔接，延展中小学卓越教师培养场域

“U—G—S”模式突破了教育边界和空间限制，推动高校卓越教师培养场域延伸至中小学教学实验区，共建和实施“职前培养—教育见习—模拟教学—教育实习—实践反思”的教师培养课程体系，探索“集中授课—分批实践—多元评价”的教学方法，确保师范生在接受专业能力培养后能够无缝衔接至中小学教育实践空间。一方面，高校教师培养场域延伸至中小学教学实验区，为师范生提供真实教学情境和教学体验，进而深化中小学基础教育专业能力和核心素养，不断提高卓越教师培养质量；
另一方面，中小学教学实验区反向延伸至大学校园，也能让中小学在职教师有机会接触先进的教学理念和模式，享受优质的基础教育资源，感受教育科研成果在实际教学场景的推广转化。

（3）提高“G”的参与性，形成卓越教师三元培养主体

政府在“U—G—S”模式中不仅是教育制度的制定者，也是教师培养的参与者。合理造就政府在“U—G—S”教师培养共同体中的重要角色，其核心在于拓宽和创新政府参与培养路径。

首先，制度规范是政府参与的基础。一是要系统优化中小学卓越教师职前培养到在职培训的全过程制度规范，加快教师职前规范培训、教师入职招聘、教师继续教育等一系列制度建设，提升教师培养的连续性和规范性；
二是要强化教师管理制度，优先普及“教师身份+U—G—S成员”双轨制的人事制度，以便在“U—G—S”内部实现教师专业的优势互补，促进教师之间相互激励、资源共享和共同发展；
三是要完善教师组织制度，成立指导委员会、协调组、学科建设组等，分别由具有良好教师培养经验的专家和工作人员组成工作小组，增加政府的主动性和参与性。

其次，实践引导是政府参与的核心。一是要强化实践导向，以教学改革行动为重点，促进教育理论转化为教学实践，加快中小学基础教育研究成果的推广转化和产学研一体化的有序推进；
二是要积极筹措资金支持，引流资本进入中小学基础教育领域，吸引民间资本和社会力量充实教师培养竞争力，组建教育资金管理筹措团队进行经费预算、支付和动态监测。

最后，文化塑造是政府参与的延伸。政府需仔细研判高校与中小学各自的校园文化内涵，以自身高效务实、严谨细致、全面科学的文化为本位，聚焦中小学教育教育改革创新，促进人为合作文化向自然合作文化的转型，推动高校教育理念有效对接中小学教育实践。

五、评价检验：“U—G—S”中小学卓越教师培养实践的成效评价

1.“U—G—S”评价指标体系

（1）背景评价：基于卓越教师核心素养

核心素养作为中小学卓越教师培养的指导性框架，在背景评价中占据较大比重。所谓背景评价，是指对卓越教师所处的社会背景和环境条件进行评价，同时明确各方需求和实现需求的必要条件，进而诊断卓越教师背景的合理性。中小学教师核心素养框架的核心维度主要包括文化基础、自主发展和社会参与，分别对应人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6个主要观测点，共同构成背景评价指标体系。

（2）输入评价：基于卓越教师培养目标

输入评价是在背景评价的基础上，对目标的可行性、科学性、合理性进行评价，主要评价内容包括目标是否明确和清晰、是否反映实际问题、是否体现培养特征。“U—G—S”模式的核心目标是培养“兼具核心素养和道德品质的卓越教育家”，目标实现方式为打造“U—G—S”卓越教师培育共同体，定位为传统办学到合作办学的转变、教师教育与中小学基础教育的衔接、中小学教师成长范式的创新。基于此，可将输入评价指标体系划分为办学模式、教育衔接、成长范式3个二级指标，分别对应资源利用、课程实施、实践教学、制度执行、文化联结、能力提升、就业质量、职后发展8个主要观测点。

（3）过程评价：基于卓越教师培养模式

过程评价则是在背景描述和目标输入的基础上，对培养过程中高校主导、政府协调、中小学参与的形成性评价，旨在测度培养模式或方法的实操性，注重过程的设计和结果的展示。依据“U—G—S”中小学卓越教师培养模式，可将评价维度划分为高校主导、政府协调、中小学参与3个二级指标，分别对应教育科研、教师文化、课程体系、教学方法、制度规范、实践引导、文化塑造7个主要观测点。

综上所述，“U—G—S”评价指标体系包括背景评价、输入评价和过程评价3个维度，其中，一级指标3个，二级指标9个，主要观测点21个。指标内容如表1所示。

2.“U—G—S”评价模型建立

（1）指标权重

权重划分的常见方法包括AHP层次分析法、排序法和德尔菲专家打分法，研究借助Yaahp V10.3软件进行层次模型建构、权重排序计算和指标权重确立。之所以选择层次分析法，是因为此方法相较于排序法和德尔菲法而言，更具有客观性，权重计算过程科学缜密，能较好反映各指标的权重配比。经计算后，各指标权重如表2所示。

（2）评价模型

“U—G—S”中小学卓越教师评价模型的核心在于评价指标体系的构建，而指标体系不仅能在质性层面反映教师培养的全面性，也要在量化层面给予一定的评价分值，以实现对评价结果的量化处理。依据前述研究所构建的评价指标体系的权重配比，建立评价结果量化处理公式，其中，T代表卓越教师评价分值，X表示背景评价分值，Y表示输入评价分值，Z表示过程评价分值；
x表示核心素养分值，y表示培养目标分值，z表示培养模式分值；
x1表示文化基础分值，x2表示自主发展分值，x3表示社会参与分值，以此类推。

[T=?1X+?2Y+?3Z]

[T=0.322x+0.356y+0.322z]

[x=0.102x1+0.093x2+0.127x3y=0.136y1+0.128y2+0.092y3z=0.125z1+0.102z2+0.095z3]

（3）评价等级

参照李克特5点量表划分标准，结合中小学卓越教师发展的阶段性特征，本研究将“U—G—S”中小学卓越教师等级划分为优秀（A）、良好（B）、中等（C）、及格（D）、不及格（E）5个等级。评价满分为100分，结合调研数据的实际分布情况，按照评价分值梯度等级进行排列，其中，A区间为（90，100]、B区间为（80，90]、C区间为（70，80]、D区间为（60，70]、E区间为（0，60]。

3.“U—G—S”評价结果分析

基于上述评价模型和指标体系，以核心素养、培养目标、培养模式作为遴选标准，实证对象确立为笔者所在单位的师范毕业生，样本规模为150名学生，所有学生在毕业后均从事中小学教师工作。实证对象在参与研究之前接受相关知识宣讲，并了解本次实证研究的主要目的，拟通过课堂观察、问卷调查、实地走访等方式开展卓越教师等级评价。评价结果如表3所示。

本次实证分析结果主要分布在优秀（A）和良好（B）等级，优良率超过85%，其中，A等教师68名，占比45.33%；
B等教师64名，占比42.67%。所有实证对象评价等级均位于D等以上，基本达到“U—G—S”中小学卓越教师培养效果。具体而言：（1）在实行“U—G—S”教师培养机制后，得益于在培养过程中注重核心素养框架的渗透，本校师范毕业生核心素养得以显著提升，表现为“文化基础”“自主发展”和“社会参与”指标评分均超过80分。中小学卓越教师能够运用专业文化知识武装头脑，自觉主动提升综合素质和能力，积极融入社会以解决实际教学问题。（2）由于“U—G—S”中小学卓越教师培养目标定位明确，所有培养行动均朝向“培养兼具核心素养和道德品质的卓越教育家”这一核心目标。因此，本校师范毕业生在“能力提升”“就业质量”和“职后发展”的指标评分均超过80分。（3）受益于培养模式的先导性和创新性，师范毕业生较好地将基础教育与科学研究相结合，善于运用科学严谨的态度和缜密细致的分析去创新教学模式，表现为“高校主导”指标评分超过80分。但是，政府在“制度规范”“实践引导”和“文化塑造”等方面还有待提升，表现为上述指标评分低于80分。综上所述，本次实证研究结果优良率达到88%，表明“U—G—S”中小学卓越教师培养机制具有一定的优越性，能够提升教师培养质量和效果。

Research on the Training Mechanism of Excellent Teachers and the Practice Path of U—G—S Model in Primary and Secondary Schools

RUI Xianhong1，2

（1.School of Mathematics and Statistics， Anhui Normal University， Wuhu Anhui， 241000；

2.School of Marxism， Anhui Normal University， Wuhu Anhui， 241000）

Abstract：
This paper follows the research idea of “practical problems -theoretical mechanism -practical path”，and examines the practical problems of U—S dislocation development that has retricted the cultivation of excellent teachers in primary and secondary schools. The causes of these problems can be showed as follows：
the dislocation of U—S goals causes the dissolution of co-creation of value， the dislocation of its interests breeds the contradictions in cooperation between subjects， and the dislocation of its management causes the consolidation of the cooperation mechanism. This paper suggests establishing the excellent teacher training mechanism to realize the rapid development from U—S to U—G—S， including establishing the core literacy framework， clarifying the training objectives and constructing the training model. The empirical results of teacher training practice show that the excellence rate of excellent teacher training reaches 88%， which indicates that the U—G—S excellent teacher training mechanism in primary and secondary schools has certain advantages and can improve the quality and effect of teacher training.

Key words：
excellent teachers， teacher training mechanism， government— university—primary and secondary schools

基金項目：本文系安徽省高校人文社会科学研究重点项目“习近平关于教师思想政治工作重要论述研究”（项目批准号：SK2019A0280）的研究成果。

作者简介：芮先红，安徽师范大学数学与统计学院政工师，安徽师范大学马克思主义学院博士研究生，主要从事思想政治教育理论与实践研究。

1  中华人民共和国教育部：《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfj/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.htm，最后登录日期：2023年1月31日。

1  李丽花：《“U—G—S”合作视域下的中小学教师培训——以甘肃省某市“万名教师培训工程”为例》，《中小学教师培训》2012第11期，第10-12页。

2  董玉琦，刘益春，高夯：《“U—G—S”：教师教育新模式的设计与实施》，《东北师范大学学报（哲学社会科学版）》2012第6期，第170-175页。

3  刘益春，高夯，董玉琦，饶从满，李广：《“U—G—S”教师教育新模式的探索》，《中国大学教学》2015年第3期，第17-21页。

4  李广：《教师教育协同创新机制研究——东北师范大学“U—G—S”教师教育模式新发展》，《教育研究》2017年第38期，第146-151页。

5  蔡华健，曹慧英，张相学：《基于U—G—S合作范式的新时代乡村教师培养研究》，《教育理论与实践》2019年第39期，第27-30页。

6  谢桂新：《基于扎根理论的教师教育U—G—S培养模式研究》，《高教探索》2021年第12期，第47-52页。

7  杨行：《基于大数据的“U—G—S”乡村教师培养模式优化路径》，《中国成人教育》2017年第11期，第123-126页。

8  林琦：《U—S何以转向U—G—S：论政府在教师教育共同体中的价值和参与》，《教育理论与实践》2019年第39期，第27-30页。

1  David Whitford：《哈佛商学院招生面试的奥秘》，《报刊荟萃》2012年第7期，第74-75页。

2  蔡华健，张相学，曹慧英：《教师教育U—G—S合作的实施困境与路径突破——基于利益相关者理论的分析》，《上海教育科研》2021年第10期，第80-85页。

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