胜己胜于胜人,利人利于利己

冯卫东

南通市教师发展学院副院长，江苏省特级教师，正高级教师。江苏省“333”人才培养工程首批中青年科学技术带头人，南通市杰出专业技术人才。先后获江苏省第十六届哲学社会科学优秀成果三等奖一项，江苏省教育科学优秀成果二等奖三项，江苏省基础教育优秀教学成果特等奖一项、一等奖一项和二等奖两项。在《江苏教育》《福建教育》《教育视界》等刊物上发表论文百余篇，代表作《今天怎样做教科研——写给中小学教师》《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》曾入选中国教育新闻网年度“影响教师的100本书”。

前不久，我给山东某市一个校长研修班讲学校文化设计，其间，有校长问计于我，我将“胜己胜于胜人”这句话赠给了他。我告诉他，“胜”未必是胜过其他人，最重要的是胜过自己，胜过自己的意义比胜过他人更大。第二天，他将标题的后半句“利人利于利己”发给我，问这样说妥不妥。做有利于他人的事，这也将有利于个人合理愿望的实现，正所谓“赠人玫瑰，手有余香”，这当然是妥当的。这件事本身也印证了这个道理。

就我个人38年教育职业生涯和作为一名特级教师的成长经历而言，“胜己胜于胜人，利人利于利己”这十二个字在很大程度上也是对我师者形象的刻画和自我成长的概括。

“绝对成长值”与“相对成长值”

我自创了“绝对成长值”和“相对成长值”两个概念作为分析工具来总结自己的成长轨迹。

我个人的“绝对成长值”并不甚大，虽也忝列特级教师、省内中小学教科研系统首批正高级教师，但跟自己较为熟悉的李镇西、华应龙、孙双金、薛法根等国内一流名师相比，则有不可以道里计的距离。

但我的“相对成长值”却着实不小。不必说小学五年我本“差生”，也不必说求学南通师专那三年各方面表现平平，更不必说初为人师时经常写别字、念错字和闹各种笑话。就说参加工作第二十年时，由于一位领导赏识、提携，几乎没有获得什么专业荣誉的我被调进市教科所，仅两年，我就成为市学科带头人；
再过三年，获评特级教师和正高级教师，成为全市教科研系统两百多位教师中首个“双料王”。再往后，可持续发展力较之以往有过之而无不及：主持多项省级及以上规划课题和项目，出版多部较有影响的优秀畅销和长销教育图书，连续三届获得省教科研优秀成果奖和省政府哲学社会科学优秀成果奖；
并以自我不断形成和巩固的专业特长助推不少学校和教师走上了内涵发展、科研兴教之路。如今调入教师发展机构，成为有一定影响力的科研导师、“教师的教师”，由我指导、受我影响的优秀教师越来越多，我为市域教师队伍建设乃至全国中小学教科研事业发展做出的贡献也越来越多。

“不跟人争，只与己比”，比出自信、比出欣喜，也比出永远不愿“躺平”，把“终身成长”当作人生乐事和幸事的精气神。

我较大的“相对成长值”更多地创造于离开教育一线、成为教科研人员之后，并且其间的“成长曲线”基本都是上扬的。如今，我已然进入40年职业生涯的最后一个阶段，若“成长曲线”趋于缓和乃至有所下行，都是正常的、合乎情理的。然而，就最近这两三年来说，我的“成长曲线”依然有攀升之态，有时甚至还略显陡峭。

这不等于说，在前20年一线工作的时光中，我就没有或只有很小幅度的成长。尽管成长趋势确乎不如后来那么强劲，但总体聊可自慰。

工作的第二年，获知省里开始举行大专起点本科自学考试，我第一时间报名，并在其后的两年半中，“凡有所考，必有所报”，几乎所有学科都所向披靡。最难考的是中国文学史，其指定考试用书为游国恩等主编的四大册书。我先后通读三遍，最后一遍以自问自答的形式，做了好几本笔记。结果，据说在通过率只有百分之十的情况下，我考了72分。当时，我是全省首批通过自学考试途径获得本科文凭的考生之一。那段时光为我打下迟来却还算不错的基本功，并使我养成了凡事反求诸己、乐于自学等心性和习惯。受益于此，我常常觉得学习新知识比较容易上手。这应该是扎实的基本功所自带的“吸附功能”使然。

也是在工作的第二年，我获得学校30余名青年教师粉笔字、普通话等多项教学基本功比赛总分第二名。第三年，我和其他科任教师一起，送我带的首届初中畢业班，打破区内一所兄弟学校不可战胜的神话，刷新本校历史。其中，我任教的语文科目更是把对手远远甩在身后，我也因此荣膺学校唯一一项“教学成果特等奖”。至此，我理所当然站稳讲台。这比人们通常所讲的成为成熟型教师的“五年期”短了许多。

我后来走上教科研岗位，自有领导厚爱的因素在，但更与自己确实在这方面有浓厚兴趣和一定特长有关。我刚开始工作那些年，许多教师都有一种强烈的“文字崇拜”——倘若自己写的东西变成铅字，那就是一件有点“神圣”的事情。我较早发表处女作，后来经常写点散文、小小说和相当于教后感的研究文章，慢慢地就写出了若干篇多少有点理论性的文章。那时候，江苏省举办“五四杯”中学青年教师教育教学论文竞赛，我写了一篇《论写作教学中教师的最优角色形象》发表于《江苏教育》“赛事”专栏，成了第二届竞赛中唯一获发表却没能获奖的作品。专家给的意见是论点难以服众。吸取第二届比赛的经验教训，在第三届“五四杯”论文竞赛中，我一口气写下三篇论文参赛，篇篇入围一等奖候选作品，最后主办方取其中《从语文教育的角度看教师与当代“通俗文化”新潮》一篇作为一等奖作品。从名落孙山到摘金夺银，仅仅用了两年时间。作品是否获奖固然能看出差距，但两届比赛的参赛作品所表现出来的立意高下、格局大小、思想深浅之间的差别，真不是一种寻常量变，而是质上的“蝶变”。

其实，“相对成长值”积久之后会自然转化为“绝对成长值”，就像一座山体，倘若有几段乃至更多陡峭的斜坡，兀自凸显于平地之上，它就不至于成为个小土包或者一个小山岗。说到底，相比于同龄人或者同时代的教师，我活出了人生的精彩，也活出了聊以自慰的“绝对成长值”。不过，我更满意自己的“相对成长值”，作为一个更为眷顾自己内心的人，我想说的是：“它若不小，成功自来！”

胜己，更多是内心之胜

胜己，更多表现为内心之胜，即内心对自己相关行为、表现等的认同感和满足感。若无内心之胜，一个人即便在某些时候、某些方面“胜己”了，也很难有“胜己感”，其“胜己”之势亦难以为继。

内心之胜即布鲁纳所说的“内在奖励”，它使我成了一个“学不可以已”的“学者”。在近40年的职业生涯中，我因学而成长。这个过程基本上都是自学，没有别人驱使，也较少有外在功利的“诱使”。我确证自己获得成功的最大动力是三个朴素的字眼：“我喜欢！”用带一点哲理的话说，就是“眷顾自己的内心”。

我比较勤勉，勤而不觉苦。

如果剥夺我的“勤勉权”，不让我静下心来学习、实践、思考，那才真是一件苦事。我曾为本地一位名师写过一篇文章——《幸福是“苦”出来的》，倘若我还能跻身“幸福师者”之列，那同样是“苦”出来的。这种“苦”是一种外苦内甘、先苦后甜，人以为苦而我却陶然自得。著名考古学家夏鼐自认为是“天生的读书种子”，“念书成了瘾，用功这字和我无关”。我也念书成瘾，进而对专业成长上的一应事宜都上瘾，再要回到从前的状态，却极为困难，甚至绝无可能。

我未曾受过专门的学术训练，可也形成了自己的治学路子：只要很感兴趣、颇有兴味的东西，就顺藤摸瓜，在目所能及的范围内，“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”。如此学习久了，在不知不觉中就渐渐形成了自己的“内在思维结构”，并且不是单一维度的。很多时候，我在思考时甚至能感到大脑中有一个庞大而又阡陌交通的“思路”。我不愿做“知識的搬运工”，我要做“思想的生产者”。

我栖居于一己的世界里，自得其乐，就像一个种豆南山的农人。累是累点，但能丰衣足食，还能独享清风朗月、山影迢遥。我知足也自足！

我喜欢求新立异，可也无意于招摇过市。

很长一段时间，我都自认是一名文学青年，一直钟情于写作教学，并在这个领域新意迭出。譬如命题作文，我给自己教的第一届初中生布置的最后一次作文题目是《十年之后忆今朝》，要求学生站在十年之后的时间节点上，回忆当下，并把十年间的所见之景、所行之事、所念之人等有机联系起来，发挥想象，写一篇记叙文。拟这个题目，旨在“培养创造着的少年”。我给高一新生布置的第一道作文题是《我理想中的语文课是这样的》，尽管其命意高于一般学生的理解和表达水平，可因为搔到一些学生的痒处，所以出现了几篇自然而真诚的优秀习作。重要的是，这样做在学生中形成了作文要说真话、新话而不说假话和老话的“首因效应”。可以说，至少在创意表达这一维度上，我所带的班绝对大大领先于同类班级。

这些做法在当时较为封闭的农村中学不免有点异类，在这之外，我其实还有一些让人“惊掉下巴”的“出格之举”。譬如，让学生现场出题，由我口占一篇文章，他们边听边记，再做修改。有一次，学生出的题是《我说施拉普纳》（施拉普纳是中国男足首个外籍教练，1992年率中国男足打入亚洲杯半决赛，次年却未能带领球队取得世界杯参赛资格，一下子由神坛跌入谷底）。在一节课的时间内，我口占了一篇议论文，然后大家一起讨论并修改完善。这样，有关时事类的作文该怎么写，学生就能自悟。另有一次，期末考试时让学生就我的一篇小小说做阅读理解、写文艺短评，不久我将这个过程的所行所思写成《我让学生品“拙作”》一文，发表在《中学语文教学参考》上。1996年，在县中优秀教师公开选调中，我凭借类似的课例斩获最高分，成功入选，并在第二学期执教高三年级“创新班”语文课。

写作教学我自成一格，带出了一些写作尖子和作家苗子。1999年，《语文学习》杂志举办“全国创新作文教学案例大赛”，我以一篇《“对话”，为我赢得成功》比较全面和系统地建构和表达了我的“对话作文教学观”并摘得银牌。这件事发生在第八次课程改革启动之前。我在文中写道：

“对话”是对学生作为大写的“人”的一种尊重，是对其主体地位的一种体认。

“对话”者谈写作技法而不应唯“技”是谈，唯“法”是看，而必须站到“作文即做人”的高度，才有广阔的视野，才有磊落的气度，也才能克服柔弱的文风，写出真正的“大气”。

“对话”的“此方”对写作要能“如鱼饮水，冷暖自知”，要能在亲身践履中获得“亲切体会”，否则，对“彼方”的“谈话”就是隔靴搔痒，就是实质上的“缺席对话”。

对话的最终旨归之一是“创造让教师崇拜的学生”，而“崇拜”不限于“将来时”。一旦学生写出“我之不能”时，无妨取一种“仰视”的视角，这未必是一种“自轻自贱”，或许会相反，“增加你的高度”，“衬托你的威仪”（舒婷《致橡树》）……

我有不竭的表达欲，以此组建自己的灵魂。

我能取得些许成就，与写作密切相关。用余秋雨先生的话讲，这是在“不断地组建自己的灵魂”。没有写作，我就不会读那么多书、想那么多事，更不会有令人称奇的新点子、好主意。我希望自己成为一个各方面水平比较高的人，写作使我悄然“涨姿势”、提水准。仔细想来，这当中好像没有什么明显的“显摆”动机，在一些公共场合，我甚至更愿意躲到一个不起眼的角落，沉浸在自己的精神世界中，做一个既能“自娱”，也能适度“娱人”的人。

我手写我心。我写的每一个字几乎都是从心底流淌出来的，因此赢得了不少朋友和读者的好评。他们说，我的文章没有矫情之感，自然清新、娓娓道来，不知不觉就把人带入某种意境之中。是的，我喜欢随物赋形的感觉，喜欢把自己作为倾吐的对象，愿意在倾听自我的过程中，感受灵魂的自由和生命的惬意。

一些朋友说我活得比较纯粹。不错，活得纯粹没什么不好，而且我也想不到在当下纷扰的世道中做一个纯粹的人有什么不好。因为这份纯粹，我不喜欢矫饰自己的文字，使之看似很高端、很学术化；
我也不喜欢兜售什么故弄玄虚的概念，尽管我确实自创过不少概念，但它们都无须解释就能明白。我不会为了某种功利的目的而找门路、托关系，以便到较高级别的刊物上发文章。我常常为一线教师出主意、选题目、找资料、做指导、改稿子，但不会出面替他们送人情、买版面。在我看来，写作不是手段，写作本身就是目的；
教育写作既是写作，也是教育。我乐意经由文字将自己教育成一个称不上高尚却说得上纯粹的人。

没有文字就不能表达我的思想，没有思想就没有我自己。我对自己作为一名教师而成长为现在这样的人比较满意。我想我没有辜负自己，虽不曾像励志故事所说的那样“战胜自己”，但所谓“胜己”，说到底是活出自己，在内心拥有一段独属于自己的风景。

利人利于利己

我比较善于总结自己，却不善于设计自己。我从未把自己设计为一名特级教师，可当某天试着去申报的时候，回望一路走来的历程，竟发现自己差不多已经做成特级教师的样子了。后来几乎没费什么周章，就如愿跻身特级教师的行列。

这些年来，每当有各种交流活动、研讨活动的主办方介绍我是“著名特级教师”时，我则一律“勘误”。我真的不符合如此“人设”。自从走上教科研岗位，我就不再从事高中语文教学与研究，与学科教学渐行渐远，只能说是一个语文教育的“门边人”。平心而论，我作为“教师的教师”的表现更胜于“作为学生的教师”。倘若非要冠我以头衔，我想准确的说法应该是“教科研专家”。

是的，我总结提炼了一系列为一线教师听得懂看得会、可运用、能推广、易起效的教科研方法，如课堂微观观察、微型课题、教学主张“炼制”、教师实践性知识“晶化”与实践性理论“成型”等等。这些方法，有的是原创性的，例如微型课题，我主张把课堂细节性问题转化为微型课题，再用微型课题研究来化解它。若干年前某名师名课中有一个细节，我将其写成《“课堂等待”问题研究》，引起许多同人广泛而持久的关注与跟进，引发了一场“静悄悄的革命”。有人甚至因此称我为“全国中小学微型课题研究第一人”，这是后话。又如教学主张“炼制”，我归纳出“5676”模式，即五种基本原则、六种形成路径、七种“炼制”方法和六种表达方式，并就此出版了《点亮教育人生的灯：“教学主张”论》一书。据此，我指导或协助市内外不少老师“炼制”出了个性显著而又行之有效的教学主张，助推他们成为具有影响力的名师，助力他们斩获各类教学与教科研奖项。我的另外一本专著《今天怎樣做教科研：写给中小学教师》，也是国内面向中小学教师教科研方面较为普及的读物，许多教师反馈说是看着这本书走上教科研之路的。

我在书里面所提到的那些方法，有一些是对此前一线教学经验的总结与提炼，更多的则是成为教科研人员之后指导学校与教师开展研究的做法和感悟的概括。我在《人民教育》杂志的“名师人生”栏目发表过《未有金针亦度人》一文，对上述做法进行了详尽阐述：

基于过去一线工作经历与经验，加之对各种教育理论的广泛阅读，我积少成多，生成较为丰富的教科研新认知、新理念、新方法或“新理论”。它们未必经得起学理考究，未必入得了方家法眼，却很靠近、合乎广大教师专业发展的需要，为他们容易理解、便捷应用、快速生效……我是出于“度人”之目的做事的，又在度人中度己、立人中立己。试想，倘若没有无数次“深入”一线、“亲临”现场的教科研实战经历、反思与体悟，何以进行系统方法的创生、专题论著的写作，何以塑就“科研名师”的“金身”？在很大程度上，也是我所“促成”的学校、教师又反过来“玉成”了我！

凡以某种工作或某件事情作为终身志业而笃志不倦者，必有大成。学科教学未能成为这样的“志业”，然失之东隅，收之桑榆，在教科研以及以此带动更多教师成长与发展的道路上，我走得欢、行得远，看到了一些让自己倍觉行有所值、足以自勉的美丽风景。原先单一的学科背景使我的认知和经验结构显得局促和单薄，后来的教科研工作使我得以跨学科观摩了许多优质课，并在这个过程中发现诸多学科教学背后有着一些共同的规律。根据瑞典著名教育学者马飞龙的“差异教学论”，它们似可称为当前中小学教育的“关键属性”，把握了这些关键属性，就能给教师一些基于学科而又超越学科的启发。我的上述看法虽未经实证，但从很多老师欣欣然的目光和神情里，我读到了“相信”。

“经验是头发落光之后的梳子。”如今，我有了这样一把“梳子”，尽管“头发”（在职的时光）尚在，但也所剩无多。我愿将“梳子”献给秀发飘飘的年轻人，指导他们有规划地工作、有创意地实践、有意义地生活。我把他们的进步看作是自己的“生长”——“教育即生长”，教师教育亦然。

“胜己胜于胜人，利人利于利己。”我愿永远秉持这样的“胜利观”，做一个在忙碌而又充实的教育工作中“不知老之将至”的“胜利者”。这是我对自己未来前景的“设计”。

（作者单位：江苏省南通市教师发展学院）

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