许永刚 闫建璋
［摘 要］“金课”概念的提出对大学教学质量提出了更高要求，预示着中国大学课程教学进入了一个新的发展阶段。从本质上看，教学是一个相互交流的过程，然而大学课程教学中却普遍存在着教学交流阻隔现象，具体表现为：教师与学生、教师与教材、教师与教师、教师与自身、学生与教材、学生与学生及学生与自身之间的阻隔现象。唯有充分发挥制度功能、强化主体交流意识并提升主体反思能力，才能真正消解大学教学中的交流阻隔现象，切实提高大学教学质量。
［关键词］金课；
教学阻隔；
制度功能；
主体交流意识
［中图分类号］G523 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）04-0111-07
［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.018
2018年6月21日时任教育部长的陈宝生同志在全国高等学校本科教育工作会议上第一次提出“真正把‘水课转变成有深度、有难度、有挑战度的‘金课”后，教育部随即专门印发了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8号），提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课、打造‘金课，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”。“金课”的提出，标志着中国高等教育真正进入质量提升阶段，预示着中国大学教学进入新发展阶段。客观地说，“金课”的提出确实是对大学教学现状的准确把脉，因为“在日复一日的教学生活中，教师心中‘潜在的艾希曼很容易吞噬理智的教学判断，使得教学的平庸之恶无处不在，而又习以为常”［1］。“教学的平庸之恶无处不在，而又习以为常”似乎正是对“水课”的描述，要想让“水课”变成“金课”就必须提升大学教师的教学质量。如果大学教师不能切实提高自己教学的质量，“金课”目标就永远不能实现。影响教学质量提升的因素有很多，但站在教学本质的视角上看，教学过程中的各种交流阻隔应该是影响大学教学质量的一个关键因素。本文旨在探讨大学教学是否存在阻隔现象，以及大学教学阻隔的含义、表征、成因和消解之策，从而为大学“金课”的打造提供一定的借鉴。
一、大学教学存在交流阻隔现象
“教学是师生在教学过程中围绕教学内容进行双向互动生成的一种特殊实践活动”［2］，教学本质上是师生围绕教学内容进行深刻、自由与理性交流的过程，即“彼此把自己有的供给对方、互相沟通”［3］。遗憾的是，现实中我们发现大学教学的真实气氛并没有想象中的那样崇高和真切，在大学课堂上，学生并没有因为教师的讲授而兴趣盎然和专注专一，因为在教师的讲授与学生的学习间存在很大的间隔，这种间隔不仅是物理距离上的疏远，更是心理距离上的排斥。教学本身是有生命的，教学的生命就在于教师与学生之间能够围绕教学内容进行顺畅的交流，如果教学中缺少了深刻、自由、真实和理性的交流，就和人自身呼吸系统出了问题一样，必然会导致教学呈现病态。如果我们从教学病理学的角度进行分析，大学教学中出现的阻隔一定会影响其育人功能的正常发挥，只不过长时间处于这种状态下，师生双方都慢慢地习以为常而不自觉地陷入集体无意识之中。这种教学交流阻隔现象不仅会影响教学质量和人才培养水平的提高，也与当前“淘汰水课，打造金课”的理念背道而驰，需要我们认真分析，以寻求消解之策。
二、大学教学阻隔的含义
“阻隔”一词在《现代汉语词典》里的意思是“两地之间不能相通或不易来往”，其中“阻”字的意思是“阻挡、阻碍”。“阻隔”一词用在教学中指在主体之间（教师与学生、教师与教师、学生与学生）、主客体之间（教师与教材、学生与教材）和主体与自身之间（教师与自身、学生与自身）交流不通畅。教学阻隔中的“阻隔”并非指教师、学生与教学内容的两两之间彼此没有展开交流，而是指主体之间、主客体之间与主体与自身之间交流不彻底、不真实、不深刻、不积极、不及时且没有效果或效果不佳。本文中我们将大学教学阻隔界定为在大学公共课程的教学过程中，作为教学主体的教师和学生与作为教学客体的教学内容的3个要素两两之间不能展开深刻、自由、真实和理性交流。如果教学过程中教师、学生与教学内容之间交流存在阻隔，势必会从根本上影响“金课”建设目标的实现。故而从建设“金课”目标的意义出发来探求大学教学中交流阻隔的表现及成因就显得尤为紧迫。
三、大学教学阻隔的表现及成因
华东师范大学终身教授叶澜曾指出“教师、学生与教学内容”是教学论中的铁三角，并直言“只要称之为课堂教学的活动还存在，就不可能没有这3个要素”［4］。故以这3个要素来分析大学教学中交流阻隔现象有一定的学理依据，因此我们可以将大学教学交流阻隔分为：教师与学生、教师与教材、教师与教师、教师与自身、学生与教材、学生与学生及学生与自身。
（一）教师与学生之间的交流阻隔
教师是向学而生的，“学”就是指学生。教学就“意味着参与交流的对象均乐于积极地接纳对方并倾吐自我，在相互接受和倾吐的过程中实现精神的相遇、相通”［5］。但在大学教学中很少看到师生双方相互接受和倾吐，更难以见到双方在精神上的相遇与相通。师生间的交流阻隔可以描述如下：“教师用解释或讲课的方式给全部或个别学生上课，偶尔问一下有标准答案的问题。当老师停止讲课时，便是在观察或监督学生在他们各自的书桌前做习题，而学生在听或看上去在听老师讲课，偶尔回答教师的问题……”［6］我们所看到的仅仅是教師单向的传授，看不到学生的接受。因此教师与学生之间的交流阻隔就表现在：一是师生之间基本没有进行交流，哪怕是眼神的交流都很少发生；
二是师生之间仅仅进行一些表面交流，如“今天的教学内容基本上讲完了，大家有什么问题没有？”这两种教学情况基本上符合有专家指出的“silence”和“answer”的教学境界。“silence”是第一种情况，指课堂沉闷，师生互不干扰，即“老师拼命讲，学生拼命睡、拼命吃、拼命玩，互不干扰，一片祥和，就是没有拼命跟老师学习”［7］。要知道，“教育学就存在于我们每天与孩子说话的情境中，教育学就存在于我们与孩子在一起的方式之中”［8］。“answer”则指第二种情况，老师的问题很简单，学生只需回答“yes”或“no”。
师生间存在交流阻隔是因为：首先，教师不愿意交流。教师“认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”［9］，因此导致师生之间精神上相遇相通的交流自然就难以出现。其次，教师认为不需要交流，只要能把知识讲清楚学生自然就会掌握。其实，在教学中学生需要教师能够唤醒他们的自我意识，因为“大学生们总是潜心地寻觅这种理想，但当他们从教师那里得不到任何有益的启示时，他们便感到理想的飘渺和希望的破灭而无所适从”［10］。最后，教师没有能力交流。这主要体现为教师不能把知识与学生生活实际有机融合在一起。也就是说，“教师与学生处于分离的状态，教师忙于教学内容的解读，学生则因教师教学的枯燥无味而放纵自己的思想与行为，整个教学活动呈现出一个杂乱无序且各不相关的状态”［11］。在我们的调研中这种教师不在少数，他们忘记了师生间交流是有效教学的基本条件，只有通过师生之间的交流，教师才能“让学生用深刻的理性和丰富的情感去面对知识，学生才能从人类的认识成果中获得生命成长的精神力量”［12］。
（二）教师与教材之间的交流阻隔
客观地讲，教师与教材间不应该存在阻隔，因为“本着师者为范的原则，凡是要传授给学生的教学内容，教师均需以恰当的方式表达给学生……就是把知识置入一定的结构联系和历史过程之中，这样就能够使知识呈现出自身的本性和活力”［13］。但教师与教材间又确有阻隔——教师没能把教材蕴含的抽象原理结合学生实际情况加以具体化，即“就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验”［14］。教材所蕴含的抽象原理对于学生成长是有营养的，但是这种营养并不见得能够直接被学生吸收。“即使用最逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现在儿童面前时，也失去了这种优点。为了排除难以领会的地方以及减少随之而来的困难之点，教材必须受到一些改变”。［15］华东师大叶澜教授也指出，“就传统的学科教学大纲与教科书的呈现方式来看，主要突出的学科领域内已经形成的基础性知识，它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用”［16］，但教师如不能把客观真理具体化，即“他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分、在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关、怎样利用这些因素”［17］，教材就难以助力学生成长。
教师与教材间的交流阻隔主要源于教师自身的因素。首先，教师对教材的探究不到位。教师与教材进行充分交流是为师的基本条件。很难想象一个解读不清教学内容的教师如何能够把知识及知识背后的科学逻辑与人文精神带入学生的生命中并助力学生健康成长，即使教材体系如何繁杂难懂都不足以成为教师的理由和托词。其次，教师缺乏对教学事业的虔诚与敬畏。“教育，不能没有虔敬之心……对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。”［18］虔诚与敬畏本质上是教师对教学事业的一种态度，如果教师缺少了对教学事业的虔诚与敬畏，必然会影响教学质量的提升。
（三）教师与教师之间的交流阻隔
从教师劳动特点来看，教师劳动方式具有个体化特征，但学生的成长归根到底需要教师的集体劳动。可见，教师之间需要交流。教师与教师之间的交流阻隔主要指教师在课堂之外很少就教材与学生展开交流并互相取长补短。有研究者指出，“由于多方面的原因，高校教学‘孤岛化问题仍然普遍存在，教师的缄默知识和实践智慧仍处于‘私有化状态，高水平的教学研究还处于起步阶段”［19］，因此主张在大学中要建设大学教师学习共同体来提高教师教学水平，增强教师之间的交流意识。大学教师学习共同体为提升教师的教学质量搭建了良好的交流平台，被认为是提升教学学术的最具有发展前景的途径之一［20］。其实教师之间进行交流早就存在于我国教育传统中，《礼记·学记》中就记载了“相观而善谓之摩”，即强调教师之间经常进行交流就能提高教学质量。在现代学校教育中对教师之间的交流也是有制度規定的，最典型的机构就是在大学里设置的按专业来划分的教研室，它们专门负责指导教师的教学研究活动，如备课、说课、听课等。
教师之间出现交流阻隔的主要原因在于：首先，教师受到大学自由传统的影响。这种影响注定大学教师会选择一种自由的状态，即“一个人不受制于另一个或另一些人因专断意志而产生的强制状态”［21］，同时选择成为一个自由人，即“在其力量与智慧所能够办到的事情中，可以不受阻碍地做他所愿意做的事情的人”［22］。大学教师没有意识到，在他享受自由传统的同时也失去了不断进步的良机。其次，教师自身缺少交流的意愿。在我们的调研中发现，有不少教师是比较排斥别人进入自己课堂的。事实上，作为一名真正热爱教学事业的大学教师应该永远牢记“教之所由兴也”的教育传统，“只有那种受其他欲望扰乱并自信已经知道真理的人，才会失去这种品质”［23］。
（四）教师与自身之间的交流阻隔
教师与自身间交流阻隔是指教师在整个教学过程中很少与自身教学进行交流对话。这种交流对话应该体现在教学的全过程。从学理上讲，这是教师作为认知思维者所应该具备的一种元认知能力。教师的教学工作需要这种交流对话，否则教师的教学工作很可能导致无效无序且不自知。正是教师对自身的教学过程不展开交流对话，才导致教师与学生之间交流阻隔现象日趋严重。无论何种学科教师都需要与自身进行交流对话来提高自身的理论水平和实践能力，因为“教育者是社会中最先进的人群之一，严格地讲，是教育者引导着人类前行。所以，教育者不能平庸，也要拒绝平庸，而社会也是拒绝‘庸师，而通过自身的反思恰恰就能够帮助其摆脱平庸，成为深受学生喜欢的教师”［24］。
之所以存在教师与自身之间交流阻隔的现象，主要原因是教师自身缺乏反思所致。作为大学教师，在教学活动中应该不断地反思：我正在教什么？我正在教给谁？我教的内容有效吗？我教的内容合理吗？他能接受我教的内容吗？我现在还能教给他什么？也就是说，教师要反思的是：第一，自己是否理解所教内容并且清楚地知道所教内容的价值；
第二，自己是否理解学生并且知道他们成长需要什么；
第三，自己所教內容能否达到教学目的，是否存在着错误、低效或无效的行动；
第四，自己的教学是否遵循了人的心理发展规律和教学活动的自身规律、是否遵循了人的道德规范与教师的职业道德规范；
第五，如果所教内容是学生成长需要的知识，那么学生是否理解所教的内容或所教内容是否已经在改变着学生；
第六，自己的教学还存在什么问题以及应该如何改进。如果大学教师在教学过程中能及时反思并及时做出调整，或许大学教学的阻隔就会因此减少甚至消除。
（五）学生与教材之间的交流阻隔
学生与教材之间的交流阻隔最直接的表现就是学生对教材不感兴趣，学生的经验与教材之间客观上存在一定距离，“教材，完全按照科学家用的那样，对儿童现在的经验便没有直接的联系。它处在儿童的现在经验之外”［25］。因为教材是以“客观真理的面目呈现在学生面前，它只不过是精神的食粮，是可能具有营养作用的材料。它不能自己消化，它不能自动地变为骨骼、血和肉”［26］，而学生只具有一些零散的、不完整且不系统的经验，两者之间本身并不会自然地相互吸引，全靠教师在教材与学生之间进行沟通。当教师与教材之间出现交流阻隔后，学生与教材之间交流阻隔就成为必然。
学生与教材之间交流阻隔的主要原因：一是教师不能很好地理解教材，不能把教材中的营养巧妙地注入学生的生命中。当教师的教学不能在学生原有经验之中找到新知识的立足点时，就导致学生与教材之间交流阻隔的出现。二是学生经验与教材之间缺乏有效激发媒介。虽然学生经验与教学内容间有一定的距离，但两者并非不能相互吸引，因为学生现有经验里已经包含着在发展和组织教材达到现有的水平中已经起着作用的那些态度、动机和兴趣，学生现有经验与教学内容之间是能沟通的，“问题是怎样以儿童生活中起着作用的各种力量的结果来解释它们，发现介于儿童的现在经验和这些科目的更为丰富而成熟的东西之间的各个步骤”［27］。也就是说，学生现有经验是实现教学有效性的起点，它与教学内容之间不仅能沟通也必须沟通。教材营养永远不能由教师直接灌输到学生的生命中，必然需要学生主动构建。教师必须站在学生的角度，并且以学生现有经验为基点，努力使学生与教材之间的沟通顺畅起来，否则，学生所接受的教学知识——“它们并不成为儿童生活经验的一部分”［28］。
（六）学生与学生之间的交流阻隔
学生间的交流阻隔主要指学生没有就教学中呈现的教学内容展开充分且有针对性的交流。事实上，学生之间对教学内容的交流与讨论在一定程度上能够提升大学教学的质量，同时也会间接促进大学教师教学水平的上升。对于学生来说，相互间对教学内容进行充分有效地交流更能促进他们对教学内容的吸收与理解，更能促进他们健康的成长。《礼记·学记》中“独学而无友，则孤陋而寡闻”就指出学习需要交流。哲学家罗素也表达了同样的观点，即“未来生活所需的那些社会习惯最好通过跟同龄人交往来学习”［29］。教育实践告诫我们学习需要进行交流。其实现代教学制度也提供了交流的可能性，即大学里都普遍存在的学生组织，如班级里设的学习委员、学院里设置的学习部，这些都为学生学习交流提供了条件，但这些机构却没有发挥应有的功能。
学生间交流阻隔的出现，其主要原因在于：首先，某种程度上说是教师的示范效应所导致的。“上所施，下所效也”即表明“学生在大学里不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式”［30］。因此，教师之间对待学问的态度某种程度上会影响学生对待学习的态度，教师对待学术的冷漠必然导致学生交流阻隔的产生。其次，是学生自身的交流意识不强烈，没有意识到交流对于学习活动与自身成长的重要性。在我们的调研中发现，学生交流更多的是班级或院系里的与学习无关或关系不大的琐事。最后，因为教学内容本身属于公共课，并非学生将来安身立命之所依，故学生对这些教学内容并不是很重视。然而，人的境界的高低恰恰就取决于这些公共课程。因为这些公共课程中有很多是思想道德方面的，在当下特别强调立德树人这一理念的时代背景下，这些课程往往比专业课程更加重要，它们决定着人生发展的方向。
（七）学生与自身之间的交流阻隔
学生与自身之间的交流阻隔是指在整个教学过程中学生很少与自身展开交流。而个体能否与自身展开交流正是个体能否不断进步的关键所在。在教学过程中，不仅教师需要成为反思者，学生也需要成为反思者。这和已有的学习理论的观点不谋而合，即学生学习的成效如何最终动力在于学习者自身。如苛勒的完形—顿悟说也指出学习的实质是学习者主动在内部构建完形的过程，而学习的方式已是顿悟。顿悟并非自然而然地出现，顿悟恰恰就是在学习者不断反思学习过程的基础上出现的。
学生与自身间交流阻隔的出现，除了教师的原因外，学生本身也要承担一定的责任，即“大学生要具有自我负责的观念，并带着批判精神从事学习”［31］。在教学中，学生应该与自身展开交流。故在教学过程中，学生应该不断地追问自己：我有在听教师教的内容吗？教师教的内容我听懂了吗？教师教的内容对我的成长有帮助吗？如果学生能进行这样积极的自我交流并向教师提出自己的疑惑，教师就能意识到他的教学对象不只是静止且被动的，也能意识到他的责任不仅是给学生传递信息，同时还要保证学生能够准确地理解传递的信息。当学生能够积极地进行自我交流并主动与教师展开交流时，或许在教学中就能避免教师与学生之间交流阻隔的出现。作为教学活动主体的学生，不能对教学采取置身事外的态度，在某种程度上，学生也应对教师的教学负有一种监督的责任。只有当学生与自身和教师展开交流时，教学才能出现教师与学生“生命火花的碰撞与展现”，课堂才能成为“情不自禁地从灵魂深处流露出不断滋润精神之园的丝丝甘泉的发源地”［32］。
四、大学教学阻隔的消解
大学教学中交流阻隔已经成为当前大学教学改革的一个重中之重的现象，“金课”的提出就是对这种现象的一种回应。我们可以设想，教学交流阻隔现象不消解，“水课”将永远是“水课”，“金课”也只能永远存在于意识中。为此，我们提出以下大学教学阻隔的消解之策。
（一）充分发挥制度功能
制度是指规范和约束人们行为的一种尺度，它具有兩种最基本的功能，即约束功能与规范功能。前者指出了人们活动开展的框架与边界，即让相关个体知道自己应该或能做什么，不能或禁止做什么，“指定某些行为类型是能被允许的，另一些则是被禁止的，并在违反出现时，给出某些惩罚和保护措施”；
后者则指出个体应该怎么做事情及如何把事情做好，即“一种制度可以从两个方面考虑：首先是作为一种抽象目标——由一个规范体系表示的一种可能的行为形式；
其次是这些规范指定的行动在某个时间和地点、在某些人的思想和行为中的实现”［33］。制度存在的意义就在于规范和协调人在实际生活中的行为，规定着人的活动空间与创新的可能性。它不仅让人知道自己行动的范围与边界，而且还要求个体把自己该做的事情做好，最终养成正确的认知方式和合理的行为习惯。可见，个体只有生活在合理的制度中，他才有可能做出正确的事情并将正确的事情做好。
然而，合理制度的存在只是个体能做出正确的事情并将正确的事情做好的前提。事实上，任何一所学校其实都有设计合理的教学制度，既有教学的组织机构，如教师的教研室和学生的学习部，也有教学组织机构的运行规则，如教研室和学习部的运行规则。人们往往只重视基础教育中的教研机构，殊不知大学里的教研机构同样承担着“服务学校教育教学，引领课程教学改革，提高教育教学质量”的重要任务。教师之间、学生之间、教师与教材、教师与自身之间交流阻隔的存在在某种程度上表明：在教学过程中，教师没有形成对教学的正确认知和养成合理的教学行为，换句话说是教学制度的功能并没有充分发挥出来。无论是教师与教师、教师与教材之间，还是教师与学生、教师与自身之间的阻隔，其实都没有严格按照教研制度规定履行职责。教师不仅要在课前集体备课中展开教师与教师、教师与教材及教师与自身的相互交流，更要在教学结束后一起对教学过程中的问题进行研讨，包括教师与教师之间开展的教学研讨、教师与自身进行的教学反思等。
因此，要想消解教学阻隔现象，就必须重新重视教学制度的作用，让教学制度真正发挥其约束与规范的功能，让每一位教师在合理的范围内做出正确的事情并将之做好，使教师养成正确的教学行为，唯有如此，我们所教的课程才有可能从“水课”变为“金课”。
（二）强化主体交流意识
教学不仅是指向学生生命且转化学生生命的活动，“教学通过对学生的思想世界的塑造，使其在个体成人过程中敞开出人的超越性和生命意义，唤醒人的生命自觉，产生出一种向善与自由的趋向，这种转向意味着个体生命在教学中完成了自我转换”［34］，而且教学本身就展现着一种生命姿态，“教—学作为一种生命姿态，在根本意义上乃是始终向着更高事物开放，并在这种开放中不断地敦促自我人格的完成”［35］。这种生命姿态的保持就系于教学中的主客体之间能否进行有效且畅通地交流，这种交流就体现在教师之间、师生之间、学生之间、教师与教材、学生与教材、教师与自身及学生与自身之间。只有保持有效且畅通的教—学活动才能唤醒学生生命的自觉，在实现向善与自由的活动中完成学生生命的自我转换。教学过程中各种阻隔的出现表明教学活动主体缺乏交流意识，没有认识到交流对于教学的重要性。意识就是人行动的先导，有了交流意识才会产生交流行为。
因此，要想有效地消解教学中的阻隔现象，还必须强化教学主体的交流意识，在教学中不仅教师要有主动交流的意识，学生也要有主动交流的意识。强化教学主体交流意识并不是否认教学中没有交流，谁又能说在整个教学过程中教师与学生、教师与教材、教师与自身之间没有交流？教师在课前总是要备课，即要处理教材、了解学生、选择教法等；
在课中对自己及学生的表现要监督与调控；
课后要进行教学反思，这些都是教学交流的表现。但是，教学之所以被冠之以“水课”这一名称说明了教学过程中交流的强度、深度与广度不能满足教学的要求。教学交流的强度指教学活动中教师、学生与教学内容三者之间的交流是每时每刻都在发生的，一点都不能放松。教学交流的广度指教学交流不仅发生在教学过程之内，即教师不仅要与学生、教学内容与自身交流，还发生在教学过程之外，即教师要和同行教师与同班教师等进行交流，同时教学交流不仅要面向少数学生，而且要面向全部学生。教学交流的深度指在教学交流的过程中，教师不仅要与学生的表层行为进行交流，更要与学生的深层思想交流，努力走入学生的内心世界，来准确把握交流对象的整体身心状况。
如果说，充分发挥制度功能是消解教学阻隔的环境因素，那么强化主体交流意识则成为消解教学阻隔的思想因素，没有交流意识的提升，教学阻隔就会一直存在于教学过程中，教学的生命气息就永远是不畅通的。
（三）提升主体反思能力
教学过程中不仅要主动交流，更要积极反思。教学反思既要求教师将自己的教学活动作为自己认识的对象，对自己的教学目标、教学行为、教学方法、教学结果等进行审视和分析，从而改进自己的教学实践并使教学实践更具合理性和有效性，同时也要求学生将自己的学习活动作为自己认识的对象，对自己的学习态度、学习目标、学习方法、学习过程、学习结果等进行审视和分析，从而改进自己的学习现状并使学习活动变得更轻松、更有效。教学反思的主要目的在于认识自身教学活动中存在的问题并努力解决问题，“反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境”［36］。教学反思不仅是一种思维习惯，“它能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的”，更是一种思维能力的体现，即“把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动变为智慧的行动”［37］。教学中能否消解阻隔现象不仅取决于师生是否具有教学反思的意识，更取决于师生教学反思能力的高低。当然，很难说教师和学生在整个教学过程中不进行反思，每个人都会或多或少地把自己的思想和行为作为自己认识的对象，但是真正能发现问题并解决问题的教学反思并不多见。由此可见，教学反思不是一种简单的反思，而是一种思考教育问题的方式，要求教师做出理性选择，并有对这些选择承担责任的能力。某种程度上可以说反思是以发现问题为前提的，即“思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑”［38］。所以教学反思是发现问题并解决问题的一种特别方式，是一个能动地、审慎地认知加工过程，它是一个人教学素养与教学能力的综合体现。
作为教学主体的教师和学生，教学反思不能仅停留在思想层面，更要体现在实践层面。教师与学生在教学过程中需要不断地反思：我在教（学）什么？我在教（学）的过程中有什么疑问、有什么困惑？我教清楚了（听明白了）吗？我还有什么没教（我还需要了解什么）？“在整个反省思维的过程中，居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的需要”［39］。在日常的教学过程中，每一位教师与学生都应该养成教学反思的习惯并在努力发现问题、解决问题的过程中提升自身的反思能力。
综上，大学教学阻隔是客观存在的。教学阻隔的出现，根本原因是教师与学生、教师与自身、教师与教师、教师与教材、学生与自身、学生与学生、学生与教材之间的交流出现了问题。如果教师在教学过程中能够主动地与学生进行交流，如果教师在教学过程中能够经常性地和自身进行充分交流，如果教师之间能够就教学要素进行充分交流并相互借鉴，如果教师在课前能够与教材进行充分交流，如果学生在整个教学过程中与自身进行积极的交流，如果学生之间能够就教学内容的理解与运用进行充分的交流，如果学生能在课前与教材进行积极的交流（即课前预习），或许教学中交流阻隔现象就会很少或者没有。遗憾的是，这么多“如果”并没有能够出现或完全出现在整个教学过程中，我们不能寄希望这些“如果”会在教学过程中自动出现，作为教师我们必须永远正视并努力让这些“如果”出现在教学过程中，否则教学中就会永远存在着交流阻隔现象。因此，教学交流阻隔消除的关键永远在于教师，如果师生在教学中不能严格遵守教学制度的要求，如果教师在教学过程中没有主动与学生、教材、自身交流的意识，如果教师在教学过程中不具备反思的能力，这样的交流阻隔现象或许会永远存在下去。如果教学中的交流阻隔现象不能消除，我们的教学将永远呈现出一种病态的表征。虽然这种教学状态的表现不会立刻让教学活动失去生命的意识或存在的意义，但这种病态的教学一方面使教师的教学水平得不到提升而永远停留在“水课”的状态，另一方面我们的教学将难以进入“金课”的状态且培养不出适合新时代社会发展需要的人才。
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23；
21；
20.
（責任编辑：姜佳宏）
The Barrier and Resolution of University Teaching from the Perspective of “Golden Course” Construction
XU Yonggang1，YAN Jianzhang2
（1 Jinzhong Normal Junior College，Jinzhong，Shanxi 030600，China;
2 Shanxi Normal University，Taiyuan，Shanxi 030000，China）
Abstract：
The concept of “Golden Course” puts forward higher requirements for university teaching quality，indicating that Chinese university course teaching has entered a new stage of development.In essence，teaching is a process of mutual communication.However，there is a common barrier phenomenon of teaching communication in college course teaching，which is manifested as：
the barrier phenomenon between teachers and students，teachers and textbooks，teachers and teachers，teachers and themselves，students and students and students and students and themselves.Only by giving full play to the system function，strengthening the subject"s communication consciousness and enhancing the subject"s reflection ability，can we really eliminate the communication barrier phenomenon in university teaching and effectively improve the quality of university teaching.
Key words： golden course; teaching obstruct; system function; subject communication consciousness
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