高职英语写作教学的促学评价研究

刘亭亭

（重庆电子工程职业学院，重庆 401331）

近十年来，国内外语言测试界一直在致力寻找与大规模标准化测试不同的新型评价体系，探索将具有多元评价理念的课堂自评、同伴互评、动态评价等各种新颖的评价方法引入当前的教育测评体系。[1]从世界范围来看，近十年来教育评价领域正在经历从“对学习的评价（assessment of learning）”转向“促进学习的评价（assessment for learning） ”，从传统的“测试文化（testing cul⁃ture）”转向“评价文化（assessment culture）”，[2]评价的促学作用越来越受到人们的重视。[3]促学评价，即“任何把提高学生的学习置于首要地位的评价方式”，逐渐受到教育研究者和决策者的关注。[4]与那些主要用于选拔、区分和问责功能的标准化考试不同，促学评价植根于教师的日常教学实践，通常是非正式的，存在于由授课教师和学生参与的所有旨在为学生学习提供有效反馈和诊断信息的课堂活动当中。促学评价以促进学生的学习为首要目的，这也是其区别于注重测评学生是否完全掌握标准的形成性评价的不同之处：形成性评价强调评价的功能，[5]而促学评价则着眼于评价的目的，即以评促学，关注的是如何测评学生当下的表现，告诉学生下一步应该如何去改善，并帮助他们不断达成学习目标。[6]换言之，形成性评价是实现促学评价的最有效手段，但促学评价涵盖的范围更广。[7]

促学评价一词最早由英国测评专家Harry Black在1986年提出，在此之前，盛行于教育测评领域的是对学习的评价（assessment of learning），以大规模高风险的标准化考试为代表的终结性评价就是其典型体现，如表1来呈现两种评价理念的差异。

表1 AoL和AfL比较

续表1 AoL和AfL比较

深受儒家文化影响的中国拥有世界上最悠久的考试文化，早在2000 多年前的汉代，就有了用考试来选拔官员的做法。如今，我们仍然深受考试的影响，尤其是大规模标准化考试。多年来，不论是在学校、企业还是政府，标准化考试在成绩考核、选拔人才等方面都发挥着重要作用。毋庸置疑，以标准化考试为代表的终结性评价方式目前仍占据着我国教育测评领域的主导及中心地位，在评价、选拔学生进入下一阶段的学习以及监测各地区和学校的教育教学水平上发挥着至关重要的作用。进入新时代以来，随着我国国际地位的提升和经济的持续发展，迫切需要一大批专业技术人才投入国家的建设和生产，标准化考试可以从不同社会文化背景中高效公平地甄选出精英人才，为社会的流动提供了可能。此外，我国地域辽阔，各省市和地区的学校师资水平、硬件设施等教育资源总量有限且分配不均，为了合理调配资源，政府大力倡导并组织实施多个标准化测试，旨在跨越地区和社会阶层的差异，公平、公正地选拔人才，做到“分数面前，人人平等”。由此，功能性教育观成为我国的主流教育文化，标准化考试也成为学校、教师、学生以及家长都认可并视为正统的经典教育评价模式。

然而，标准化考试弊端日益凸显，考试逐渐成为教学的指挥棒，教学多体现为反复做题和模拟考试，不仅压制了学生的创造性，对其学习能力的提高帮助也极为有限。[8]在外语教育领域，考试更是对教学产生了持久的、且常常是负面的反拨效应。[9]由于标准化考试的结果通常以分数或等级的形式呈现，只能帮助教师及外部教育评估人员判断学生是否达到教学目标的要求，却并未向学生提供多少关于其学习薄弱环节的信息，并向其指明未来应该努力的方向。促学评价这一理念的提出，在一定程度上缓解了以单一标准化考试为主体的传统测评模式给学生、家长及教师带来的测评压力及焦虑情绪，不但能够提高学生的学习成效，还能通过教师支架性课堂活动，对学习者自信心、学习动机、自我效能感等产生积极影响。[10]

与人们较为熟知的形成性评价不同，促学评价兼顾评价的目标和过程，强调运用各种测评手段对学生的整个学习过程进行及时地跟踪、监测和反馈，务必将评价渗透于教师的教学活动之中，在促进其教学质量提高的同时，能有效地改进学生的学习。[11]换言之，促学评价的核心在于促学，是“教师和学生寻求、解释证据并利用这一证据来决定学习者的学习现状、学习目标以及如何最有效帮助学生达成这一目标的过程”。[12]促学评价通常采用四种策略，包括教师的课堂提问、给学生反馈信息、学生的自评与互评以及发挥终结性评价的形成性功用。[13]前三种策略常为形成性评价所用，最后一种策略是促学评价的特殊之处。对于考试文化盛行的中国，终结性考试占据测评的主导地位，发挥终结性考试的形成性功用可能成为在儒家文化地区推行促学评价的一个重要契机。[14]值得关注的是，促学评价始终坚持以学习者为中心，提升学生的自主学习意识和能力是它的显著特征。[15]在促学评价理念指导下，教师的教学重心由传授课本知识转变为促进学生的学习，从过去知识的传授者转变为现在学习的引导者、组织者，而学生也从被动的知识接受者转变为管理自己学习的主动学习者、探索者，自己监控、评价并改进自身的学习，切实肩负起学习的主要责任。

尽管促学评价在英国、美国、澳大利亚等国家和我国香港地区的发展已较为成熟，但在我国内地起步较晚，其核心理念在高职院校这一层级的英语写作教学中并未得到广泛地普及和应用。目前，高职院校英语写作教学大多遵循AoL的评价理念，采用传统的由教师指定写作话题及分配写作任务并以分数或等级的形式评定学生作文质量的测评法。在这一过程中，教师单纯扮演评价者（tester）的角色，学生则成为被检测的对象（tes⁃tee），下面仅以表2 的形式呈现当前高职英语写作教学的测评现状。

表2 高职院校英语写作教学的测评现状：AoL还是AfL？

与之相应的，当前大部分高职院校的英语写作教学仍沿袭传统的注重学生书面产出结果的成品教学法（product approach），该教学法认为写作与学生的语言知识（linguistic knowledge）密切相关，重点在于培养学生词汇、句法和衔接手段（cohesive devices）的正确使用。[16]它通常由教师讲解并分析范文的语法、修辞特点，学生模仿范文的结构和句式进行写作，然后由教师就学生作文的内容、结构、语言表达等方面提出反馈意见，学生通过回应教师的反馈意见来修改作文。在批阅作文的过程中，教师将学生的作文视作最后的成品进行修改、评分，其评判的主要依据是句子层面的修辞形式及语言的准确度。在成品教学法中，教师通常采取书面纠正性反馈（written correc⁃tive feedback）的形式修改学生习作中出现的所有错误类型：教师往往用红笔标注出学生习作中出现的涉及语法、词汇及句子层面的错误；
当学生收到教师全面而丰富的反馈信息时，甚少就教师反馈的内容做出回应及修改，因为教师繁杂的反馈信息在一定程度上挫伤了学生写作的积极性和自信心，让学生误以为其书面文本中出现的错误是自己的过失。[17]尽管教师在反馈学生习作的过程中付出良多，他们常常牺牲个人时间批阅学生习作，却往往成效甚微，有时甚至是徒劳，相当一部分学生并没有仔细阅读教师的反馈意见，习作中反复出现教师曾修改过的错误，其写作水平并未得到有效提升。[18]为了应付考试，不少学生选择机械记忆教育培训机构提供的种类繁多的作文模板，以套用模板的形式拼凑而成的文章。尽管语法、句式的错误较少，但其作文在阅卷老师看来大多结构雷同、内容相似，就好像是流水线上批量生产的成品，没有任何交际及实用意义。更有学者认为，此种教学方法将语言的规范或者准确性视作英语写作教学的最终目标，学生并未习得真正的写作能力，只是掌握了在限时给材料作文的标准化测试中获得高分的写作策略。在强大考试文化的影响下，写作仅仅被视为强化学生语言结构并巩固其词汇使用的工具。[19]

与传统的结果导向、标准参照的写作测评模式不同，促学评价倡导学生在教师的指导下努力达成目标的过程并在此过程中体现出进步，因此改革现有的通过有限时间内一次写作行为来评判学生整体写作能力的测评模式就极为迫切和必要。促学评价理念下的写作教学往往采取过程体裁教学法（process genre approach），通过教师及同伴的有效反馈信息及评议机制来帮助学生有效提升其写作能力。

值得关注的是，近二十年来我国英语写作教学经历了不同教学法的变革，其中较有影响的三种教学法分别为成品教学法、过程教学法和体裁教学法，这些教学法虽各具优势，却也存在各自的不足。[20]过程教学法（process pedagogy）的出现使人们由传统对写作结果的关注转向对写作过程的关注，关注的问题由“写得怎样？能达到什么等级？”转移到“要怎么写？该怎么改进？”。[21]它将写作视为一种复杂的、非线性的心理认知、思维创造及社会交互过程，认为写作是一项有明确交际目的的社会活动，注重学生作为写作主体的能动性，强调反复修改在写作过程中的重要作用。[22]与传统只关注写作结果的形式模仿而忽视其意义探索的成品教学法不同，过程教学法不再把教学重点放在范文语篇结构的分析和语言知识的传授上，更关注培养学生制定计划、寻找素材、撰写草稿、修改编辑等一系列真实写作技能。但过程教学法的缺点也极为明显，它偏重写作过程（包括写前准备、初稿、反馈、修改等步骤）和技能的训练，却忽略了语言基础知识的传授和区分不同体裁文章写作过程的差异。此外采用该方法在实际教学中花费的时间过长，考虑到我国高等教育阶段外语课程课时总量有限，该教学法很难适用于班级人数众多的高职英语课堂。

过程体裁教学法，由英国Stirling 大学的Rich⁃ard Badger 和Goodith White 于2000 年提出。顾名思义，该教学法其实是过程法和体裁法的有机融合，其诞生得益于国外学者对过程教学法（pro⁃cess pedagogy）和体裁教学法（genre approach）的系统研究，他们研究发现二者在实际教学中均存在优势与弊端，可以彼此互补。[23]他们认为，写作涉及语言知识（体现在成品或体裁教学法）、语境知识（体现在体裁教学法中）、写作目的（体现在体裁教学法中）及写作技巧（体现在过程教学法中）等几个方面，学生写作能力的提高是通过挖掘学生的潜能和为学生提供适当的写作输入来实现的。[24]

我国学者韩金龙[25]根据对三种写作教学法的理解并结合自身的教学经验，提出过程体裁教学法应包含以下四个阶段：范文分析；
模仿写作/集体仿写；
独立写作；
编辑修订。在范文分析阶段，教师可选择典型的语篇向学生介绍与特定体裁有关的社会语境、交际目的，让学生了解该体裁文本的情景语境，包括话语范围（field of discourse）、话语基调（tenor of discourse）及话语方式（mode of discourse），并进一步分析该体裁的结构及语言特点。在模仿分析阶段，学生有意识地将所习得的体裁知识运用到控制型写作当中，将获得的语篇结构及语言特点内化到自己的知识结构中。在独立写作环节，学生将根据所给题目及所学到的体裁知识进行写作，包括编写提纲、打草稿、定稿等环节。编辑修订阶段包括自评、同伴反馈、小组成员协作及教师批改多种反馈模式。教师在教学过程中可以根据写作课堂的具体情况灵活运用并实施上述教学步骤，以期实现最好的教学效果。

2021 年，教育部颁布的《高等职业教育专科英语课程标准（2021 年版）》明确指出，高等职业教育专科英语课程的目标是培养“能够在日常生活和职场中用英语进行有效沟通的高素质技术技能人才”，因此在课程内容设置上既包括基础模块的职场通用英语，也涵盖了拓展模块的职业提升英语，突出英语语言能力在职场情境中的应用，旨在培养学生职场涉外沟通能力和用英语做事的能力。[26]在语篇类型的选择上，高等职业教育阶段的英语写作教学涵盖了学生日常生活和职场情境中的各类典型语篇，其类型包括与学生未来工作和学习密切相关的应用文、说明文、记叙文和议论文体。与大学英语写作关注点不同的是，高等职业教育阶段的写作教学以“实用为主、够用为度”为原则，关注培养学生控制性写作（Con⁃trolled Writing）技能，其中应用文体占有较大比重。过程体裁教学法能帮助身处高职院校的教师适应学生人数众多且学生水平参差不齐的英语写作课堂，在为学生提供范文分析及讲授语篇特征的同时，进一步剖析语篇的体裁结构并梳理语言特点，在写作过程中帮助学生既学习语言知识，又习得写作技巧，让学生理解写作本质上是受社会语境制约并由交际目的决定的一种交际手段。[27]通过采取学生自评、同伴互评及小组评议等形式，切实减轻一线教师评阅学生习作的沉重负担，激发学生自主学习和同侪互助的积极性。

与大学本科院校学生相比，高职院校学生在习得英语写作能力的过程中有其特殊性，这体现在学生的语言基础较为薄弱，加之受应试教育的影响，学生普遍缺乏英语学习的兴趣和自主学习能力，英语学习的效果并不理想。[28]高职院校学生生源的复杂性也决定了教师在写作课堂中采取的是和普通本科院校截然不同的授课方法和测评方式。近几年，随着国家高职院校百万扩招政策的实施，全国各地的高职院校面临着优质师资短缺的困境。与之相应的是课程班级容量的不断扩大，教师教学工作量的激增，如何在现有环境中运用促学评价理念改进高职院校的英语写作教学，切实发挥评价对教学的导向、激励、诊断、改进等作用，真正做到以评促学，应遵循以下几个原则。[29]

（一）将学习目标与学生共享

相较于测试本身，促学评价更关注教师的真实教学情况和学生的实际学习效果。为了有效促进学生学习，在写作开始之前，教师应帮助学生制定切实可行的目标，让学生明白这次写作任务需达成的真实交际目的是什么。教师可利用评分标准来帮助学生设定具体目标，并为其提供努力的方向。在这一阶段，教师可以向学生揭开写作评分标准的神秘面纱，让学生了解自己的习作将会在哪些方面（例如内容、格式、语言表达等）得到评价，评分的标准是什么，写作是采取整体式评分还是分项式评分法，评分具体分为几个等级，激励学生为了达到标准而努力。

（二）帮助学生了解评价标准

学习目标可以转化为评价学生写作能力的一系列标准，以便帮助学生了解教师期待他们达到的标准是什么，这可以通过给学生提供范文、设计短文分析任务和文本改进任务来实现，以帮助他们学习依据标准来分析文本的质量。通过这种方式，学生可以尽快熟悉被教师用来测评他们习作的评分标准，并为下一步的自评和同伴互评做好准备。

（三）将学生真正纳入测评之中

促学评价旨在发展学生的自评能力，在学习中培养他们的独立和反思意识。在实际操作环节，教师可通过学生自评、同伴互评，或是小组合作的方式将学生真正纳入测评之中。教师需要依据学生的实际水平，为他们提供有关测评的针对性指导和培训，详尽告知学生自评和同伴互评的具体要求及做法，并尽可能降低其在评价中的焦虑情绪。在评价中，学生也不应只关注习作中出现的错误和问题，更应发掘写作中体现的优势和闪光点。写作中的自评（self-evaluation）可以采取多种形式：自己修改、编辑作文或采取自我探究的形式，即通过错题集（error logs）的方式梳理习作中出现的各种不同错误类型，并通过撰写反思日志的形式记录自己写作过程中的真实感受、需求以及与教师沟通之后所得的收获及建议。

（四）教师提供有价值的反馈信息

促学评价理念下，教师书面反馈在二语写作教学中发挥着重要作用。反馈，即读者向写作者提供直接的、可用于修改的、完善其作文的信息。毋庸置疑，教师提供的高质量反馈信息能有效帮助学生修改作文，提高其写作成效。那么对教师而言，提供什么样的反馈信息，怎样提供反馈才能帮助学生准确识别不同的错误类型并尽量避免相同错误在习作中反复出现，是学界关注的热点。William[30]的研究发现，有效地反馈信息通常聚焦于几种而并非所有的错误类型；
反馈要能有效地激发学生的思考；
反馈不应只提供分数或等级，还应包含形成性评价，明确其成功标准并为如何改进写作提供具体而详实的意见。与其就学生习作中的错误给出直接现成的答案，不如教师尝试采取间接反馈的方式，用特定符号标注错误类型，或要求学生自己发现、识别并修改写作中出现的错误，反思错误产生的原因。教师应该意识到让学生仔细研读教师的反馈意见并依据建议修改习作中出现的错误是极其重要的，所以成品教学法中学生无需对教师反馈做出回应的传统写作课堂并不利于学生进一步发展其写作能力。Nicol 和Macfarlane-Dick[31]的研究也证实高质量的反馈通常有以下几个特点：1)向学生清楚阐明理想的写作表现是什么；
2)帮助学生培养自我修改文本的能力；
3)向学生展示高水平的修改信息以促进学习；
4)鼓励教师和学生就反馈展开对话；
5)提高学生投入写作的动机和自信心；
6)为学生提供练习写作的机会，以缩小现有写作水平与期望写作水平的差距；
7)帮助教师依据学生的学习现状，及时调整教学方法及策略。

（五）错误的天然属性

促学评价将学生的学习至于首要地位，极为重视学生的学习动机。现行写作课堂的教师书面纠错反馈模式会在一定程度上打击学生投入写作的热情和自信，让学生误以为写作中出现的错误是自己的过失。促学评价理念下的写作课堂，应为学生营造一种安全的氛围，让他们明白在写作过程中出现的错误是正常的，这是他们写作能力获得提升的必由路径。当然，教师也不应对学生的错误视而不见，相反他们应设计各种有效的反馈策略帮助学生迅速识别并改正错误。

促学评价作为语言测评领域一个新概念，越来越受到外语教育研究者和从业者的关注和重视。它不仅成为教师促进学生学习的手段，更为重要的是，不少国家和地区已将其融入教育政策之中，成为评价体系改革的基础。[32]在当前社会呼吁高等教育阶段外语测评体系改革的背景下，促学评价以学生为中心，旨在以评价促进学生学习的思想正深刻影响着我国语言测评领域由考试文化向测评文化过度的范式转变，希望打破当前由考试指挥教学的现状。[33]将促学评价引入高职院校的写作课堂，希望引起学界对于高职院校改革现有教学方法及测评模式的关注，为促学评价在高职院校外语能力测评体系的融入及发展奠定基础。

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