学分银行视域下的“二元制”人才培养模式改革——以江西开放大学为例

黄林凯

（江西开放大学，江西 南昌 330046）

我国新《职业教育法》提出要建设“适应经济社会发展需要，产教深度融合，职业学校教育和职业培训并重，职业教育与普通教育相互融通，不同层次职业教育有效贯通，服务全民终身学习的现代职业教育体系”。近年来，江苏、福建、河北、广西等省（自治区）先后实施了成人高考人才“二元制”培养模式改革，实行成人高考单招单考，将继续教育与职业教育相融合，采取“二元制”人才培养模式。2021 年江西开放大学开始申请成人高等教育实行“二元制”人才培养试点，尝试从七个方面对现有人才培养模式进行改革。

（1）入学考试改革：入学考试在文化基础知识的基础上增加职业综合素养内容；
（2）课程体系改革：对接行业、企业需求，由学校和行业、企业共同重构课程体系；
（3）教学考试改革：在企业设立学习中心，采取线上线下相结合，理论和实践相结合，“校企双主体、工学一体化”教学方式；
（4）实习实训改革：通过校企合作，为学员提供符合产业发展最新技术和技能岗位最新要求的实习实训环境。推动开展以解决实际问题为导向、以提高学员职业能力为中心的团队式、项目式实习、实训模式；
（5）评价体系改革：建立以学员自我评价、教师评价、导师评价、行业（企业）评价为核心的学员学业成绩考核机制，逐步建立和完善适合弹性学制和学分制的教学质量评价体系；
（6）教学质量改革：改革教学质量评价和监督机制，加强对教师教学和学生学习全过程的管理和评估，持续提升教学质量;（7）学分转换改革。以学分银行为基础，为各个环节的“二元”整合提供支撑，实现各级各类学习成果的横向沟通，纵向衔接。

虽然学分转换是其中一个构成要素，但是从系统的角度来看，学分银行在整个“二元制”人才培养模式改革中起到了一个基础性、支撑性的作用，它是解决“二元制”人才培养模式中的两个核心需求的重要手段：一是学生改变了以往单一的学校为教学主体的学习模式，学习过程可以穿插在企业和学校之间。在这个过程中可能通过不同的主体、不同的教学手段产生相应的学习成果。这些学习成果通过学分银行以学习成果认证、积累与转换的形式整合在一起，是新的人才培养模式的核心需要。二是学习评价的主体由学校为主变为学校和企业双主体，以往的学习单一主体评价体系不再适应这种多主体、多空间、多手段的学习方式，而学分银行的学习成果认证与转换标准是新的学习评价体系的重要基础和桥梁，为学生在企业的全过程学习提供了科学规范的评价指标。

国外学分银行制度与现代学徒制密切相关，如新西兰等国的国家资历框架的建立，首先源于企业、行业协会需求和人才培训标准的制定，再扩大到公立大学。“二元制”人才培养模式，又起源于现代学徒制，这是一种将学校教育与传统的师徒相传、在工作中学习和积累经验的学习方式相结合的人才培养模式。

（一）与传统学徒培训相比，现代学徒制发端于德国，主要有几个鲜明的特征：（1）政府支持；
（2）有法律、政策和制度支持与保障；
（3）学校与企业有机结合。

（二）现代学徒制的核心问题就是如何将校本学习和工本学习联系起来。彼得·斯隆（Peter F.E.Sloane）认为，从学生的个人职业生涯出发来看待学生在学校或企业等不同学习场所进行的学习，主要有两种类型：

1.传记式的经历：学生在学校学习，毕业后进入工作岗位，在企业中继续学习。

2.它可以是职业教育和培训项目的一个组成部分：

（1）在一个由学校驱动的课程中获得不同阶段的实践经验。比如，法国和芬兰的职业学院，可称之为基于学校的方法。

（2）一个由企业驱动的项目，包括为学员组织研讨会和讲习班。这是大企业的典型做法，比如，在英国，这类项目劳斯莱斯负责。它被称为基于企业的方法。

（3）它可以是企业和学校的合作项目。德国的双元制就是典型的代表［1］427-461。

（三）现代学徒制根据办学主体、人才培养机制和教学实施方法手段的不同主要有三种模式。

1.“二元制”模式。这种模式以德国为代表,学生根据学校和培训机构制定的人才培养方案和教学计划，分别在学校和企业之间完成理论实习和实践实训。在这种形式的基础上，还存在一些变化类似模式，比如瑞士的“三元制”模式。三元制模式在二元制的基础上，增加了行业协会这一“元”，学校和行业协会根据企业的需求来制定人才培养方案，同时行业协会还承担教学质量监督的职能。

2.松散合作模式。这种模式以美国为代表,该模式根据工作岗位的需求设定能力标准，能力标准的子标准可对应多家不同企业，学生可选择到承担相应子能力标准的多家企业完成整体学习任务［2］。这种模式近似于市场经济模式,国家不占主导地位,各个企业根据自身特点建立符合自身要求的培训机制。

3.基于资历框架的学徒制。这种模式以英国为代表，主要特征是国家统一制定规范的教学标准或培训标准，企业或行业增设特色内容，企业与学校共同完成教学任务。

（一）德国“二元制”

德国的“二元制”是指由学校和企业两个完全不同的学习环境合作构成，在政府制度框架的支持下形成校企合作教学的机制。通常教学大纲是由联邦州政府的法规正式制定；
工会和雇主组织共同制定培训计划中企业部分的目标、内容和组织框架，并制定培训法规，然后通过联邦政府的法令将其合法化。

德国“二元制”的教学指导思想是将教学的不同要素进行整合，形成一个整体的方法，主要包括：（1）教育的组织（体制）；
（2）教学设计；
（3）计划与课程（大纲、基本假设、主要任务等）；
（4）教师和培训者；
（5）学生；
（6）附加资格；
（7）终结性考试。

企业主义原则是德国培训体系制度框架的核心，学校和培训机构解释政府和社会伙伴制定的指导方针，并依此指导教学。教学设计贯穿学校和企业所有教学过程。由于“二元制”的教学相较于传统的学校教学，是一个更加复杂的过程，因此，它实际上是一个完整的学习和教学方法的总和，包括3个要素：（1）学习者的学习理论；
（2）认知策略；
（3）教师和培训师的干预策略。这些教学设计的要素被有机整合起来形成教学方案，依此开展各种类型如案例研究、项目、基于研究的学习和基于问题的学习。

学习者以学生和学徒的身份参与学习过程。“二元制”的学习者被整合到两个不同的学习场所。他们每周有4 天在相应企业工作，还有2 天在学校上学。与企业的正式职工一样，他们在学习过程中参与相应的工作，并获得学徒工级别的报酬。“二元制”的教学在学校由教师承担，在企业则是由培训师承担。学校会根据教学情况进行考试，但是终结性考试完全由企业主导。

从人才市场的需求出发，“二元制”课程包括了学校和企业所设置的相关的知识和技能的标准。企业和学校各自有自己的课程形式。课程包括培训计划和教学内容，它们通常以两种方式去规划教学过程：一是以结果为导向（描述受训者应该能够完成的任务）；
二是以输入为导向（描述培训过程中应以何种方式进行）。在德国，传统的课程是以输入为导向的，然而，最近二十多年来，最新的发展趋势正在向以结果为导向的课程全面转变。在这个转变过程中，也开始引入新的要素，包括教育标准［1］399和资历框架［1］402-411，这意味着即使在职业教育机制相对独特和成熟的德国，由于自身改革以及学习成果对外交流、沟通与衔接的需要，学分银行正在或显性、或隐性地与“二元制”逐步融和发展。

由于德国的“二元制”教育制度起步早、成效好，因此受到许多国家特别是南欧国家的关注。但是，由于德国的“二元制”实际上并不是看起来的那么简单，它与整个国家的法律法规、中央政府与地方政府、学校及企业在教学、监管、协作、整合等各个方面形成的复杂的系统机制，同时又深受该国历史文化影响并高度依赖良好的经济和健全的劳动力市场，这使得简单地复制该模式事实上难度非常之高，邯郸学步的话，既便得其“形”，也未必得其“神”，“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”。看似相同的模仿可能得到完全不同的结果。与时同时，德国的办学机制也在发展变化，比如由以往的职业学院发展而来的“双元大学”（Duale Hochschule），在成功继承“二元制”的同时把它发展到了一个更高的水平［3］。

（二）美国现代学徒制

从历史上看，美国有着一个古老的职业教育传统，从十八世纪末到整个十九世纪，甚至到二十世纪初都存在着非正式的学徒传统。正式的美国联邦政府对职业教育的参与可以追溯到1917年的《史密斯-休斯法案》。如今，美国的学徒制主要是由劳工部监管运作的注册学徒制度。

从国际资格的角度来看，美国在职业教育与普通高等教育方面的分叉模式降低了资格的连续性，尤其是在获得相同或相关职业技术职业领域资格的中学到大学过渡成功方面。职业教育的技术技能培训部分是其存在的理由，但是它缺乏制定和协调标准所需的国家商业教育社会伙伴关系，并对其进行协调。在美国，很难检验职业教育对其最直接成果——职业技术能力的进步或贡献，因为缺乏对这些技能的良好衡量标准。

与德国“二元制”相比较，美国的职业教育和培训管理是分散的，决策权主要掌握在州和地方当局手中。而德国模式则更加集中，它通过从中央到地方的“二元制”职业教育与培训体系，将在校教育与学徒制相结合。在德国体系中，联邦政府与其商业和劳工合作伙伴一起，通过对学徒制的监管，对职业教育和培训具有相对较强的中央控制权。各州控制学徒兼职的公立职业学校，他们的课程与学徒计划密切协调。在德国，有统一的学徒制职业资格标准，但是美国给定职业的标准和评估因州和州内以及地区而异。除私营行业认证外，职业证书所代表的技能差异很大，证书在全国范围内不具备可移植性。同时,由于两国文化差异,美国职业教育的社会认可度远远比不上德国。

在德国，与在美国一样，以学校为基础的职业教育与培训是各州的责任。然而，在德国，联邦政府（负责学徒培训）与各州之间的协调是一项法律要求；
美国没有这样的要求或协调。在联邦层面，美国教育部(ED) 负责支持职业教育，而美国劳工部(DOL)通过州和地方的努力支持劳动力培训［4］。

美国不像瑞士和德国那样拥有成熟的、由雇主协调的学徒制基础设施。在美国，是以一种更加松散的，并且更加依赖于个体雇主带头与教育合作伙伴合作设计自己的项目。在美国,像雀巢这样的大公司就将提供实际工作和培训机会的美国学徒视为其商业模式的关键［5］。近年来,美国政府开始越发重视学徒制的发展,自奥巴马政府以来,已经连续出台相关的法律并由联邦政府实际投入资金加以支持，这在历史上是比较少见的。

（三）英国的资历框架

上世纪70年代开始，学习理论和科学管理理论的发展引发了英国关于提高课程标准化程度的讨论，人们开始更加关注职业教育与用人市场需求的衔接。为了提高青年的就业率，提高职业教育质量，英国的青年培训计划和新培训计划也因此提上日程，现代学徒制成为职业教育的核心。与德国的模式不同，英国的现代学徒制与该国的国家资历框架的发展紧密联系。

资历框架是由政府主导的，以人才市场需求为导向，涵盖企业和学校学习成果的标准体系。它将不同领域的教育资格和职业资格按照统一的规则分级、分类，以确定的评价标准衡量和表述学习成果，使得各级各类学习成果能够横向沟通，纵向衔接。

英国的资历框架建设以1986 年《共同合作：教育与培训》白皮书的颁布为标志，英格兰、威尔士和北爱尔兰以及苏格兰先后建立区域性的资历框架。为促进各个区域的资历框架互相融合，更好地反映人才市场需求，以及更科学合理地组织和架构资历框架标准体系，英国主要地区的资历框架历经多次大的迭代更新，1987年建立国家资格证书资历框架（National Council for Vocational Qualificatons，NCVQ），1997 年更新为5 级的国家资历框架（Na⁃tional Qualifications Frameword,NQF)，2004年在此基础上又细化、调整为9 级。2008 年，资历与学分框架（Qualifications and Credit Framework，QCF）取代NQF框架开始运行。2015年，英国又引入了全新的受监管的资历框架（Regulated Qualifications Frame⁃work，简称RQF），该框架采用了新的学习成果评价标准，加强了标准体系的监管与更新，与苏格兰学分与资历框架（SCQF）、威尔士学分与资历框架（CQFW）以及高等教育资历框架（FHEQ）并存。在威尔士学分与资历框架中，学徒制资格对应框架2-7级［6］，在苏格兰学分与资历框架中，现代学徒制职业资格对应框架的4-7级，技术学徒制职业资格对应8-9级，专业学徒对应10-12级［7］。

英国的资历框架与欧盟资历框架的推行也是相辅相成的。早在1995-1996 年，欧盟委员会在其白皮书（European Commission, 1995）中就将学徒培训列为应对资格问题的最有利方式之一。哈密尔顿（Hamilton）等人认为，这种观点绝不能局限于旨在简单地让“年轻人走出教室进入工作场所”的政策。从本质上看，它实际上代表着一个质量维度［3］。目前，欧洲多个国家已经实现不同资历框架的对接与互认，就资历框架的发展而言，未来它仍然将关注解决几个核心问题：反映经济和产业结构的最新变化，反映人才市场的需要以及提供一致的、明确的评价标准。

综合以上几种现代学徒制,可以看出,即使当今世界各个国家的发展模式有所不同,但是就本质而言,其发展趋势是有共同之处的:一是各国都在探索如何更好地整合、协调和监管学徒制的相关社会机构和组织;二是探索如何让学徒制的教学满足人才市场的需求;三是各国对可比较性和一致性的职业资格和评价标准有迫切的需求;四是各国民众都对职业教育和普通教育的融和、贯通以及提高学徒制社会认可度方面都有实际的需要。因此，未来的现代学徒制发展，必然与学习成果认证与转换体系，亦即学分银行的发展密切相关。学分银行制度无论是在标准制定、成果转换方面，还是在组织协调整个学徒制体系方面，都有其重要的意义，对于江西开放大学“二元制”人才培养模式改革亦是如此。

以江西开放大学的“二元制”人才培养模式改革来说，我们认为，学分银行对“二元制”人才培养模式的支撑作用，在于它可以通过自身的桥梁作用，以最小的成本，最大的灵活性，将复杂的“二元制”人才培养方方面面的要素加以整合、规范，沟通，从而满足各方需求。在江西开放大学学分银行学习成果认证与转换实施办法与标准体系中，对于如何通过学分银行来支撑江西开放大学“二元制”人才培养模式改革，主要体现在六个整合上。

（一）整合教学主体——构建多元化教学场所

由于我国缺乏类似德国的“二元制”相关法律及法规，对于企业而言，无论从教学内容还是对学生在企业半工半读的学习形式都没有政府和法律层面的强制要求。因此，主要采用的是“学校+企业”合作的形式。在江西开放大学“二元制”人才培养方案中，专门纳入了学分银行模块，对学历、非学历以及经验成就类学习成果的认证与转换做了专门的要求，规定了企业中相应学习成果的主要形式与转换要求，形成了实际上一方为学校，另一方可能包括一个以上满足学习成果认证要求的合作方，即“1+N”的扩展式多元教学主体。

（二）整合教学需求——建立以人才市场需求为导向的标准体系

以用人市场需求为导向，以学习成果为导向，是当今主流学习成果认证与转换体系的基本特征，也是学分银行的天然使命之一。在各国资历框架的构建过程中，以企业、行业需求为核心开发的各类资格构成了资历框架的核心内容。可以说，资历框架构建的核心内容之一，就是开发、管理和应用各类资格，使资格能够反应用人市场的最新需求，符合职业岗位对知识、技能和能力的需要。江西开放大学将所有的培训类学习成果纳入到“二元制”学分转换标准体系中，学习成果认证标准体系的研发主体包括了合作办学机构。各个合作企业、机构可以根据企业需求和人才培养方案要求，向学分银行提交纳入学分转换标准的特定培训项目，通过严格的质量检查和审核机制，使得符合人才培养和质量要求的培养学习成果得以进入学分转换标准之中。

（三）整合课程标准——打造标准化、组合式、理论结合实践的课程体系

从前文分析我们可以看出，美国学徒制的特色之一，在于企业通过订制的个性化课程教学来达到提升学员职业技能、素养和能力的要求，从而满足企业发展的需要；
德国以政府的力量强制形成了标准化的教学大纲要求；
英国通过资历框架的建设，以标准化的形式为灵活多样的课程建设打下了良好的基础。我国学分银行是基于学习成果的职业能力标准的构建，是课程体系进一步完善的重要支撑，也是改革课程体系的重要前提。

（四）整合教学模式——构建线上线下多种教学模式的泛在学习环境

“二元制”人才培养模式多元主体的基本特性决定了它必须支持多种教学模式的无缝整合。通常包括了线下教学与线上教学，既包括理论教学也包括实验实训。它要求为学生在不同的时间、空间提供无处不在的学习环境。而任何一种教学模式的学习成果都应该被有效衡量与承认。学分银行为各种复杂环境下产生的学习成果以一种科学的、一致性的方式确认并加以转化，以求更好地符合人才培养目标的要求，这为整合各种教学模式提供了良好的基础。

（五）整合学习评价——形成多元化、标准化、一体化的学习评价体系

由于学习可以发生在学校，也可以发生在合作企业，在截然不同的学习环境下，如何对学生在教师和企业人员指导下的各个环节的学习进行评价是一件比较困难的事情。学习成果认证积累与转换体系从根本上来说，就是一个整合的学习评价体系，它从多个维度描述了学习成果的评价标准。以往发生在学校和企业的学习评价，要想完美地整合是相当困难的，但是在学分银行的支撑上，以学习成果认证标准细则为最小的评价单位，能够自然、顺畅地把不同时空和不同场域的学习评价有机地结合在一起。

（六）整合教学监管

质量控制是学分银行的重要组成部分。目前，我国相较德国这样“二元制”运作成熟的国家，对于现代学徒制的法律法规都不完善，对于学校以外的那一“元”，缺乏有效的监管、监督。通过简单的合作无法形成长期有效的监督机制。以学分银行支撑“二元制”人才培养模式的开展，其本身对各种资格标准从开发到运行都有相应的内部和外部质量保障机制，转换标准的定期的评估能够最大程度弥补现有外部条件的不足，从而为整合不同主体、不同阶段的教学监管，提升教学质量提供了保障。

总体来说，尽管目前各国现代学徒制度发展各有特点，也各有不足之处，学分银行在我国更是一个新生事物，尤其是国家资历框架还在建设的路上，相关政策和法规条件更是亟待完善。但是这并不意味着学分银行工作就是“等”“靠”“要”，相反，从学分银行的本质出发，积极探索将学分银行建设工作与人才培养模式改革密切结合的方法与途径，才是当前做好学习成果认证与转换的必由之路。

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