晚清民初语文课程学科定位定性问题研究——兼论工具性质观出现的历史必然性

解光穆,李 莉

(宁夏师范学院 a.教师发展研究中心;b.外国语学院,宁夏 固原 756000 )

在晚晴社会激荡变革与中外文化对撞交流中,我国现代教育制度得以艰难建立,历史悠久的语文教育也得以独立设科,并逐步成为一门费力最多、争议最大、收效最低的“难念的经”。从1904年《奏定小学堂章程》《奏定中学堂章程》(癸卯学制)到1912年《小学校教则及课程表》《中学校令施行规则》(壬子癸丑学制)期间及稍后的语文课程建设情况考察即可发现,关于这门课程的学科定位成为课程标准研制与学者讨论的一大热点问题,其间出现的一些观点深刻影响到这门课程的性质认识、目标确立、内容建设、教材编写等。要说明的是,之所以把研究范围限定在1904-1919年,主要是这一时期是现代语文课程与传统文化的分化端倪期[1]。

一门课程的学科定位问题,究其实质来看主要是对这门课程在整个课程体系中所处地位与价值、目标任务、根本对象及性质特征等关键问题的认识,即集中体现在为何要设立这门课程、这门课程应干什么、可干什么与为什么这么干等问题的学理分析与认识阐释上。从语文课程史中回顾与提取为什么要对其进行学科定位与如何定位的历史事实与基本结论,就是本文的研究目的。要强调的是,在教育研究中注重对同一“主题”或“问题”的探究,现正逐步成为教育史学研究的重要动向和方法,语文课程也应将其作为研究范式之一[2]。基于此认识,从语文课程史中来汲取经验已成为近年来学者努力的方向。如张永祥对改革开放后语文教学方法变革予以了系统总结,主张语文教学方法必须讲优化组合[3]。温小军对语文课程百年教学质量评价观进行回顾,指出教学质量观有着多元表征[4]。笔者也对宋文瀚把国文课程定位于“形式的学科”具有的积极价值有过阐发[5]。但就语文课程学科定位研究看,依然存在关注不多、阐发不够、论证不力等问题,致使对这门课程究竟是不是一门学科课程的定位悬而未决,并在学科课程又以什么为根本对象、其目标与任务又该怎样确立以及有何性质特征等问题的认识上存在明显分歧,甚至还不时出现这门课程只是一门活动课程或文学课程、文章课程等观点。

课程地位是指对某门课程在整个教育体系、课程体系中所处位置与作用的判定,其核心问题是:为何要设置这门课程?这实质就是对某一课程地位的判断。就晚清民初教育改革发展情况看,语文课程之所以得以独立设置,主要是由如下要素决定的。

首先,语文课程独立设置是分科课程实施的必然要求。从明末清初特别是鸦片战争后,魏源、龚自珍等先进知识分子主张“师夷长技以制夷”,使得西方现代哲学、法学、文学、历史学、社会学、伦理学、经济学、政治学等人文社会科学与天文学、地理学、建筑学、数学、化学、物理学等自然科学逐步传入我国,并在政治思想、社会理论、经济发展、科学技术等多领域都产生了重大深远影响,也逐步使得现代人文社会与自然、工程技术等学科门类在我国得以缓慢建立与初步发展。现代自然科学、人文社会科学学科门类在我国的逐步建立与缓慢发展,客观上必然就要求在基础教育学校开设与之相关的学科课程。而在各学科课程开设时,必然需要设立一门旨在培养与发展学生语言能力的课程,并作为各门课程实施的基础。这就是语文课程得以独立设科的根本原因。从教育发展史看,为推动现代教育制度建立,1898年维新变法派领袖康有为就曾建言光绪皇帝:每县设立中学,学生“十四岁而入,增教诸科尤深,兼各国文,务为应用之学”[6](P218)。正是在维新变法与洋务运动强力推动下,就有了晚清废科举、兴学堂重大教育变革与民初对这一历史变革的大多承续。现代教育制度的建立,使得全体公民接受教育具有了必要性与可能性。而要接受教育,首要就应具备语言交流交际能力。同时,现代分科课程的建立,随之也就出现了对各门课程之间联系与区别的认识问题。正是在此认识基础上,庄俞评价说:“庚戌新章,以修身、读经讲经、国文、算术、体操为必修科,手工、图画、乐歌为随意科,拱之教育原理,无大背矣。”[7](P274)“拱之教育原理”而设置的国文、修身、算术等课程,实际就内在地显现出各自所具有的基础性地位。在这些基础学科课程中,国文课程则是基础中的基础,因为语言能力是个体接受教育、开发智能与适应生活、融入社会及事业发展提高的基础能力,以之为对象的语文课程也就必然成为最为基础、最为广泛且开设时段最长的课程。

其次,语文课程独立设科是古代综合型语文课程向现代分科型语文课程发展的必然要求。语文课程虽与修身、算术和图画、乐歌等学科课程同步设立,但有所不同的是算术、修身与图画、乐歌等大多都能在借鉴与引进西方学科课程的基础上得以建立,而语文课程就只能靠“自创”或“自建”。这就是王森然指出的“要知一国的言语文字,是国民思想感情所由传达的媒介;一国的文学,是国家精神生活的结晶”。因而,“其他各科的教材教法、内容工具,似乎都还可以有借镜于他国先例的地方,独有国文,非由我们自己来探索不可[8](P3)”。在这一“非由我们自己探索不可”的课程建设中,实则面临着极为艰难曲折的道路:要独立设置语文课程,就需要对既负有汉语言教育任务也负有儒家思想认知、历史文化学习、传统伦理观念传递等多项任务于一身的传统综合型语文教育进行必要与必须的改造。同时,当时腐朽的政治制度、复杂的社会环境、陈旧的文化传统等也在深层次上影响和制约着这门课程的建设。正因如此,在《奏定小学堂章程》《奏定中学堂章程》中,就把传统综合型语文教育分设为“读经讲经”“中国文字”与“中国文学”等数门课程,并在各门课程之下还设置了更为具体而微的字课、古诗歌、词章等多门子课程。这一课程历史事实表明,在现代学校课程体系中语文课程最初表现为多门课程并设并开,即其特有的“群名阶段”[9]。这一“群名阶段”真切显示语文课程在初建时就存在着无法从国外直接移植的困难,也具体显示出母语课程在建设中必然会受到传统思想文化、价值观念、社会思潮等多方面的强大影响。如此看来,癸卯学制对语文课程施行分科教学有着历史的必然:通过读经讲经与中国文字、中国文学的分设,便于把语言教育与思想教育剥离开来。这一剥离,突显出母语课程在学生语言能力培养与思想文化传递中的基础作用。正因如此,《奏定学务纲要》规定:这门课程“宜随时试课论说文字,及教以浅显书信、记事、文法,以资官私实用。但取理明词达而止,以能多引经史为贵,不以雕琢藻丽为工,篇幅亦不取繁冗”[10](P493)。注重促使学生掌握“浅显书信、记事、文法”并主要服务于“官私实用”,显示出这门课程的基础性地位。

最后,语文课程独立设置是加强学生语言文字能力培养的必然要求。要看到,癸卯学制中为尊孔忠君而设置的读经讲经科因其思想内容陈腐,必然就受到进步学者的批判与指责,并在民国初年就遭到废止。正如何劲指出的,要求学生诵读《诗经》《孝经》等是有害无益的,即使是《大学》《中庸》等传统优秀典籍也因“理太深而文太奥,非十三四岁之生徒所能了解”,随之就决定了“亦不适于高等小学之用”[11](P282)。否定读经讲经科教育价值的尖锐批评意见,显然是为了突显“中国文字”“中国文学”课程的必要性与重要性。正因读经讲经科内容陈腐而且所占课时过多,故在中华民国成立伊始就被明令废止,而语文课程得以全面设立。

语文课程得以独立设科就在于其具有“百科之母”地位:语言作为人们交流交际的重要工具,在确保个体顺利接受教育与促进生存发展以及推动组织协调、确保历史文化传承等多方面都有着极为重要的作用,需专设课程来保障。对此,张之洞曾指出:“今日环球万国学堂,皆最重国文一门。国文者,本国之文字语言,历史相传之书籍也。即间有时势变迁,不尽适用者,亦必存而传之,断不肯听其澌灭。”[12](P10073)

在明确语文课程重要地位基础上,如何体现其实际地位的预期(定)目标问题也就必然随之出现。而课程目标作为课程要预期达到的目的或实现意图,又是确定课程对象、建设课程内容及组织教材编写、课程实施的航标或指针。应看到,如与历史、地理和数学、化学等课程目标显得相对明确而简明相比,语文课程目标确立就显得多元而复杂:既有语言目标(工具目标或形式目标),也有思想目标(内容目标或实质目标),还有知识性目标与能力性目标、阅读目标与表达目标、文章学目标与文学目标等种种复杂情况。正因如此,不同语文学者对其就有着不同主张,并形成了主张以语文(言)形式为主目标的语言目标派(形式目标派或工具目标派)、主张以思想内容为主目标的人文目标派(内容目标派或实质目标派)、主张以语文形式与思想内容相兼顾的语言目标与人文目标兼顾派(形式目标与实质目标兼顾派或双重目标派)、主张以语文形式为主与以语文思想内容为副的主目的与副目的派(主要宗旨与副二宗旨派或正目的与副目的派)等不同学术流派[13]。

第一,与后世课程标准(教学大纲)相比,晚清民初语文课程标准(章程、教则)在课程目标确立时,其语言能力倾向是较为明显的。如在《奏定初等小学堂章程》中,“中国文字”目标被规定为:“其要义在使识日用常见之字,解日用浅近之文理,以为听讲能领悟、读书能自解之助,并当使之以俗语叙事,及日用简短书信,以开他日自己作文之先路,供谋生应世之要需。”[14](P5-6)这一目标显然是以汉字认读为基础、以读写能力培养为重点、以谋生应世为旨归,体现出鲜明的语言能力取向,属颇为典型的语言能力目标观。同样,在《小学校教则及课程表》中,小学国文课程目标被确立为:“国文要旨,在使儿童学习普通语言文字,养成发表思想之能力,兼以启发其智德。”[14](P11)显然,旨在“使儿童学习普通语言文字”与“养成发表思想之能力”都着眼于促进学生实际语文阅读、写作能力的形成与发展,体现出明显的实用工具价值取向。与之相同,在《中学校令施行规则》中也把中学国文课程目标简洁表述为:“国文要旨,在通解普通语言文字,能自由发表思想,并使略解高深文字,涵养文学之兴趣,兼以启发智德。”[14](P272)颇为清晰地表明其主责主业在于要培养和提高学生适应实际社会生活与促进自身发展所需的语言能力,也要“兼以启发其智德”。显然,在这几个最早的国文课程标准中,促进学生对普通语言文字的学习、掌握与运用能力无疑是其主目标,而“兼以启发其智德”则表明对学生进行思想认识的教育应是其副(次)目标。应该说,从为何要独立设科之根本缘由来看,把语文课程主目标定位于促进学生语言能力形成与提高是合理的。这是由于这一目标才是语文课程的独有目标,也是与其他课程的重要分水岭。基于此认识,《奏定中学堂章程》还对学习次第有着如此要求:“一曰文义;文者积字而成,用字必有来历……二曰文法;文法备于古人之文,故求文法者必自讲读始……三曰作文;以清真雅正为主:一忌用僻怪字,二忌用涩口句……”[14](P268-269)今天看来,《章程》虽略有好古尊经等不足,但把对文义理解、文法学习等作为根本目标与主要任务,体现出鲜明的语言能力目标取向,符合语文课程独立设科之目的。

第二,晚清民初语文学者也多属语言目标派。语文独立设科之初,学者大多赞同把提高学生语言能力作为语文课程的根本目标(主目标),而把其他目标视为重要目标(次目标)。如在1914年,徐特立曾提议应把国文课程改为国语课程,其目标也应为:“在使儿童知普通言语及日常须知之文字、文章,而养其表达思想之能力,兼启发其知德者也。”在他看来:“盖国语为国民思想交换之要具,由无形之言语及有形之文字、文章而成,其特质,常变迁发达而无已。”[15](P160)基于此,徐特立分析指出,“国语教授固有形式、实质二方面”,但从独立设科之目的来看,“当以形式方面为主,实质方面为副”[15](P161)。在多门课程比较中,国语课程“当以形式方面为主,实质方面为副”目标观,强调了这门课程应把发展与提高学生语言能力作为根本任务。基于同样认识,1919年孙本文也从基础教育应使学生“养成社会上应有之知能”的基本目标出发,认为国文课程的主目标就在于“授以写实主义理想主义之普通文、文学文,养成其实际上蒐集知识发表思想之能力,并以启发智德”[16](P82)。

第三,人们颇为熟悉并予以诟病的以思想认识教育来取代语言能力训练的“泛语文”“非语文”现象在晚清民初就已出现,并引发了学者对这门课程究竟“是干什么”的思考与回答。如在作文训练中,当时一些“新派”教师为紧跟形势,就专以流行的大众话题、社会话题、政治话题来命题,导致学生习作多为陈词滥调之作,甚至成为社会形势、政治主张等的翻版或拷贝。对此,蒋维乔早在1909年就尖锐批评说:“教者命题,好为高远,不问学生之能解与否。学者作文,不审题目之本意,习为滥调,爱国、救国、合群、自立等名词,摇笔即来,几于无一题不用,无一篇不同。”[16](P7)教师“好为高远”的命题与学生袭用流行语的“几于无一题不用,无一篇不同”的习作,实际上都背离了这门课程的根本目标,使得学生实际语言能力受损。与之相反,当时一些“旧派”教师却表现出明显的“复古”倾向:要求学生所写题目多半为经义策论,如《学而时习之说》《秦皇汉武论》等。到民国成立后,学校的作文命题虽有所变化,但在封建文化与传统教育方式影响下,“教师以空泛题相授,学生给空泛文相应”[17](438)。叶圣陶对此不良现象的批评,意在强调国文课程作为一门旨在培养学生语言能力的实用性课程,必须加强与学生实际生活之间的联系。也正是在洞察因偏重人文(思想)目标而导致工具(语言)目标受损弊端后,蒋维乔提出作文应有“知的文章”“情的文章”“美的文章”等类型,并主张对小学生应注重“知的文章”的训练,对中学生应注重“情的文章”的训练,而“美的文章”(文学作品)却不是要每个学生必须要掌握的[16](P7)。

从晚清民初语文课程标准规定与不少学者的观点主张来看,虽然任何语言都是由形式与内容组成的有机整体,但就语文课程独立设科之根本目的看,语言能力目标特别是语言形式目标应是其根本目标。

世界上不存在无表达形式而有思想内容或无思想内容而有表达形式的语言,再加之对思想内容易于阐发而语言形式较难分析,于是语文课程在设科后就长时间存在着“得意忘言”现象:不少教师把课程实施重心集中于对文意的解释说明、阐发论证、引申发挥上,却把必要与必需的语言训练特别是语言形式训练置之脑后,使得语文课程与别的课程在对象上无显著区别。晚清民初不少“旧派”教师以保护国粹、传承文化为名,使得对“圣人之语”的理解阐发取代了对语言能力的扎实训练。因此,1914年黄炎培就批评指出,这是教学方法的问题,“思想亦少嫌陈腐”[18](P297)。正是认识到国文课程应注重对学生实际语言运用能力培养的基础上,黄炎培也曾明确提出这样的写作标准:“夫初学作文,不美可也,不切不可;不富可也,不清不可。盖不美富可医,不清切不可药。”[19](P100)。黄炎培对语文课程在独立设科伊始所出现的对象偏离的批评,说明不能恰当平衡语言形式与思想内容的矛盾早已有之。也正由于当时存在如此之突出问题,随之就有了晚清民初学者对语文课程根本对象的分析与探究。

对语言形式与思想内容何者应为语文课程根本对象问题的探究,庾冰有着首发之功。1912年,庾冰从思想内容必须要依靠语言形式来表达(呈现)、语言形式又必须要依靠思想内容来呈现(组织)这一语言学基本原理出发,提出了“语言为文字之母”“文字为语言之符号”与“教授文字,莫不由语言入手”[16]鲜明观点。他继而以写作为例,分析了对语言形式与思想内容的认识与处理应把握的要点。第一,作文训练应坚持“以内容与形式组织而成文,二者不可偏废”。在庾冰看来,文本“内容可取而形式不足观,或形式虽佳而内容不足观,其文皆不能博阅者之嘉赏”[16](P14)。这是由于任何一篇文章都是语言表达形式与思想内容的“结合体”,文辞华美但内容空洞或内容深刻但语言低劣或二者均等而下之,都不可能成为佳作。第二,语文教师要特别注重对学生在“形式上教授之”[16](P14)。具体说,就是在坚持语言形式与思想内容相统一基础上,教师要特别加强对学生在语言表达形式方面的指导与训练,因为这才是这门课程的根本对象与主要任务,也是与其他课程的分水岭。第三,作文训练要在知识传递中力求循序渐进。庾冰认为,国文表达形式虽然千变万化、千端万绪,但“其大要不外文体文法文词三大项”。依据这一客观存在,教师就应加强对学生写作指导与训练,使学生切实掌握语言表达形式方面的知识与方法,特别是对初学写作的学生“只求与此三者得‘条直’二字之评语”[16](P14)。

继庾冰之后,孙本文、姚铭恩等也对语文课程根本对象有着具体探究。孙本文对国文课程对象的分析与认识反映在三方面。首先,孙本文从《中学校令施行规则》规定的课程目标出发,界定了国文形式与思想内容的不同内涵:“按国文教授之作用,不外形式实质二端。形式以涵养能力,实质以陶冶心性。所谓蒐集知识发表思想者形式也;所谓启发智德者实质也。”[16](P82)这就从内在构成上把语言形式与思想内容的内涵和不同作用恰当区别开来:学生对语言形式的学习与认识、掌握与运用,其主要目的是要学会与掌握语言表达形式,进而能把内在思想认识以恰当语言形式表达出来;人们对语言形式表达出的思想内容的学习与理解、领会与把握,其主要目的是要提高认识、陶冶心灵、启发智德。其次,孙本文明确提出了国文课程应把语言形式作为课程的根本对象。孙本文从国文课程独立设科之目的出发,并从语言形式与思想内容的联系与区别入手,明确提出应把对语言形式的学习认识、把握运用作为这门课程的根本对象,“蒐集知识发表思想之能力,几为向日教国文者出全力以谋之鹄的”。这表明,国文课程的根本对象应是语言形式,根本目的在于要促进学生对语言特别是对语言形式的学习与认识、理解与掌握,而不只是为了认识、理解语言所表达出的思想内容。或者说,是否把语言形式作为课程“全力以谋之鹄的”,就成为语文课程与别的课程的根本分界线。正是在此认识基础上,他就更明确提出:“若乃启发智德,则有各科学在,似非国文教授之主鹄,固宜重形式而轻实质矣。”[16](P82)最后,孙本文主张应促进语言形式与思想内容的相互配合。在他看来,世界上不存在只有思想内容而无语言形式或只有语言形式而无思想内容的语言,因而就表现出“形式实质,自哲学之一元论者视之,本难判别”特征,并有着“形式必附实质以行,实质必藉形式以显”[16](P82)的内在必然要求。

从庾冰等对语言形式与思想内容关系的分析与认识中,我们可得出如下重要启示。第一,语文课程只有把语言形式作为根本对象,才能更进一步明确其根本目标与主要任务。这是由于语文课程是一门主要为提高学生语言能力而开设的基础课程,把语言形式作为其根本对象,教师就可将课程实施重心放在指导引导学生认识与掌握组字成词、组词成句、组句成段、组段成章、组章成篇的方法与规律上来,也才能将起承转合、衔接过渡、陈述铺排、首尾呼应等成文规则与方法技巧作为学习与认识语言运用的重要任务,以真正体现出其独立设科之根本目的。相反,如把学生对思想内容的认识与理解、接受与运用作为语文课程的根本对象,就容易导致这门课程与别的课程在目标对象上无显著区别。譬如,《陈涉世家》在历史课程中,学习的主要目的就是了解历史事实、认识历史规律;在政治课程中,主要目的就是以其为例来印证历史是人民创造等社会发展规律;在语文课程中,虽然也要认识理解《陈涉世家》反映的历史事实与揭示的历史规律,但对其如何叙事、怎样写人与如何衔接过渡、有详有略刻画人物等语言表达形式方面的知识与方法,才是学生学习与掌握的根本对象。第二,语文课程只有把语言形式作为根本对象,才能抓住主要矛盾。作为外在表达形式与内在思想内容密切结合在一起的语言,确乎具有孙本文指出的“自哲学之一元论者视之,本难判别”的特征。但如就其独立设科之根本目的来看,语言形式却是其主要矛盾与矛盾的主要方面。抓住与突出这一主要矛盾或矛盾的主要方面,才能聚焦于对学生进行“蒐集知识发表思想之能力”的培养,否则学生适应社会生活实际所需的流利交际的口语能力、快速准确的阅读能力、熟练使用的写作能力,必然就难以形成。在延续百余年之久的“言与意”“形式与内容”“文与道”“工具与人文”等内涵所指基本一致的尖锐争辩中,由于不能正确认识与恰当把握语文课程的根本对象,随之就导致了“种了别人的地,荒了自己的田”现象与问题的长期存在,直接影响到对学生语言能力的培养。这就是说,要明确语文课程根本对象,就要承认孙本文“启发智德”的任务自“有各科学在”而非“国文教授之主鹄”观点的合理性。第三,语文课程只有把语言形式作为根本对象,才能促使学生语言能力的形成与发展。1919年,为提高作文训练效率,范祥善总结出追步式、散列式、冒头式、结尾式、头尾式等多种具体可感的“文式”[16](P69-75)。在此基础上,他认为要培养学生写作能力就应加强表达形式方面的指导与训练,“形式方面,自摘写而联字,自联字而造句,自造句而联句、而短文、而全篇”,这样才能使学生“彻悟文章之组织,而确合于论理的发表”[16](P75)。强调学习与掌握组字成词、组词成句、组句成篇的知识与方法,显然是基于语文课程是以语言形式为根本对象而作出的判断。第四,语文课程只有把语言形式作为根本对象,才有利于实现根本目标。语文课程在客观上的确担负着启发智德、陶冶心灵、塑造人格等多项职责,但提高学生语言能力却是其主责主业。而在提高学生听说读写语言能力中,对语言形式的学习与理解、把握与运用应是这门课程的重中之重。

在课程地位、目标、对象等要素得以明确的基础上,就必然要求对其学科性质特征做出合理判断。这是由于课程性质特征体现在课程地位、目标与对象之中,或说对课程目标等的确立实际上就内含着对其性质的界定。总括来看,晚清民初时对语文课程性质特征的分析与认识表现在下述三方面。

首先,晚清民初课程标准(章程、教则)中突出了语文课程的实用特质。晚清以来特别是维新变法时,有识之士莫不对传统语文教育强调只读四书五经、只述圣贤之言等弊端予以尖锐批评。如龚自珍曾指出:“考其学习,科举之外,无他业,窥其志愿,求科名之外,无他志也。”[20](P334)正是为革除传统教育弊端,注重培养抵御外侮、实业救国、服务乡梓等所需人才,这就有了废科举、兴新学的重大变革。在这一重大变革中,培养济世致用人才就成为教育的重要目标,这就是叶圣陶所指出的:“新式教育的目标虽各有各说,但有一点为大家所公认,就是造就善于处理生活的公民。”[17](P438)在此价值取向影响下,语文课程就经历了从空洞玄虚向济世致用方向发展的重大转变。正因如此,《奏定高等小学堂章程》明确要求:“中国文字,其要义在使通四民常用之文理,解四民常用之词句,以备应世达意之用。”[14](P9)同样,《奏定学务纲要》也强调要培养学生实际所需的阅读与写作能力:“假使学堂中人全不能操笔为文,则将来入官以后,所有奏议、公牍、书札、记事,将令何人为之乎?行文既不能通畅,焉能畀以要职重任乎?”[10](P493)促使传统语文教育从“专习文藻,不将实学”向注重实际生活与社会需要方向发展,显然是以实用价值与工具特征为取向的,并内含着这门课程应以工具运用作为基本价值评价尺度。这一课程事实就清晰显示出作为人们日常交流交际的语言文字担负着沟通协调、表情达意、记载留存等多项任务,有着鲜明的实用工具性特质。与之相应,为培养学生语言文字能力而专设的语文课程,自然也就具有鲜明的实用工具性特质。

其次,晚清民初不少学者阐发了重在运用的语文本位观。在晚清民初语文现代化运动中,体现语言本位的《马氏文通》得以诞生,并开启了语言文字本位与义理本位之争的先河[21](P9)。在这一论争中,探究语言规律、重视实际运用、讲求表达实效的语言文字本位观与课程观得以传播光大。在此背景下,当时不少知名学者都阐释了“实用主义”语文课程观,并内含着工具性质观。如黄炎培就对当时国文课程脱离学生实际需要现象有着明确批评:“论内容则乏新智识与新思想,论形式则不注意于日常应用之文体,而字句间往往有不妥洽不完全不正确之处。”[18](P297)国文课程不注意对日常应用文体教学与语言文字训练,实质上就是对这门课程实践性、实用性等内在工具特征的忽视。基于同样认识,1917年胡适在《文学改良刍议》中也提出文学语言“须讲求文法”与“不用典”“不避俗字俗语”等八项标准[22](P52),其中“须讲求文法”强调了语言使用的规范性,“不用典”与“不避俗字俗语”等表达出务求实用的主张。正因如此,1919年胡适提出国语课程目标应确立为:“人人能用国语自由发表思想——作文,演说——都能明白晓畅没有文法上的错误”[16](125)。把国语课程目标定位于使每个人都能自由用国语来作文、演说且“没有文法上的错误”,显然也是着眼于这门课程内具的工具性特质。1918年,刘半农对国文课程脱离学生实际需要现象有着尖锐批评:“现在学校中的生徒,往往有读书数年,能作‘今夫’‘且夫’,或‘天下者天下人之天下也’的滥调文章,而不能写通畅之家信,看普通之报纸杂志文章者。”[16](P60)针对此,他极力主张要使学生能读应读之文、能写应写之文,体现出明显的工具价值取向。

最后,晚清民初一些学者已明确提出并论证了语文课程的工具属性。从语文课程史料中可以看出,最早直接探讨国文课程性质的学者应是时任江苏省如皋师范附属小学语文教师姚铭恩。1915年,他在《小学作文教授法》长文中,针对当时国文课程在目标任务中表现出的对“形式训练与实质训练”关系认识不明、处理不当等突出问题,及时给出了回答:“国文教授,以修炼形式方面为主目的,则作文之教授自当注意于形式上之修炼。”[16](P53)这一观点既与《小学校教则及课程表》等课程标准规定相同,也与庾冰、孙本文、徐特立等的观点一致。在对国文课程目标予以明确判断基础上,姚铭恩进而还提出国文课程应属“形式的学科”这一重大课程定位判断。为论证这一判断,姚铭恩以作文课程为例加以分析论证。在他看来,“国文作法教科之性质”应明确定性为“发表的教科也,技能的教科也,而要之则能动的教科也”。姚铭恩认为,在这一“能动”与“技能”课程中,教师如“不善利用其动的要素,发挥其动的价值,令儿童为适当之自动,养成其自由的活动发表之技能,则大失本科之性质也”[16](P49)。正是在肯定国文课程属“形式的学科”认识基础上,姚铭恩主张在作文训练时应“以修炼形式的方面为主”。这是由于:“作文之事,内容上之组织难,而形式上之组织尤难。国文教授,以修炼形式方面为主目的,则作文之教授,自当注意于形式上之修炼。”[16](P53)这一分析论述,实际上既是对国文写作目标的阐释,也是对其应属“形式的学科”的定位说明。由此看来,姚铭恩对国文课程特别是写作课程工具性质的分析与界定,清晰表明这门课程应以学生对语言文字本身(语文形式)的学习、理解与把握、运用为基本目标与主要任务。需指出的是,姚铭恩国文课程属“形式的学科”定位与定性观,在民国中后期还得到了沈仲九、宋文瀚、叶圣陶、夏丏尊等的继承与发展,使其成为语文课程自设科之初直至今日都始终占有主流地位与起主导作用的定位观与性质观。

在对晚清民初关于语文课程地位与目标、对象与学科定位以及性质界定等文件规定与学者阐发予以评述基础上,可以得出如下几点结论。首先,基于课程价值、学科定位等认识基础上的语文课程工具属性观的出现有其历史必然性。晚清以降,面对外敌入侵、内乱不断的严峻局面,期间虽有封建顽固派的强力阻挠与持续破坏,但在洋务运动与维新变法等强力推动下,加快新式军队编练、支持奖励发展实业、促进经济社会发展、培养充实人才成为时代必然要求。在此时代背景下,废科举、兴新学就成为张之洞、刘坤一等大批有识之士的共识,也引发了各省书院变为大学堂、各府书院变为中学堂、各县书院变为小学堂的变革。针对这一时代发展所需,梁启超曾指出:“变法之本,在育人才;人才之兴,在开学校;学校之立,在变科举。”[23](P114-115)这说明,现代教育制度得以建立与发展,是与晚清民初力求民族振兴、促进国家富强等社会思潮有着直接关联。而要建立现代教育制度,又势必要以现代学科门类为基本依据。数学、物理、语文等课程的分设,正是缘于时代变化、社会变革对教育的要求。自然,有了包括语文课程在内不同课程的分设,随之必然也就有了对各自课程地位、目标、对象等重要问题的认识,并进而有了对各自学科定位与性质特征的分析与探究。如此看来,对语文课程学科定位、性质特征等问题的分析认识具有历史必然性。其次,基于课程目标、学科定位等认识基础上的语文课程工具属性观的出现有其历史必要性。晚清民初,有识之士认为要改变中国积贫积弱现状就要大力发展教育,以教育来开启民智。对此必要性,孙中山曾明确提出:“凡天地万物之理,人生日用之事,皆列于学之中;使通国之人,童而习之,各就性质之所近而肆力焉。”[24](P9)基于传授“万物之理”与“日用之事”之目的,就有了发展教育及分科课程的建立。分科课程的建立,又必然使得对各门课程之间联系与区别的认识成为必须思考回答的重要问题。在对包括语文、算术、格致、体操、乐歌等众多学科在内的课程体系研究认识中,语文课程在目标任务、对象内容、方式途径等多个方面的独特性就必然成为学者关注与探讨的重要问题,并随之有了姚铭恩、宋文瀚等对其做出的“技能的学科”“能动的学科”“形式的学科”等的定位判断,使得这门课程具有工具性特质的基本结论具有必然性。最后,基于课程内容、学科定位等认识基础上的语文课程工具属性观的出现有其历史必定性。在晚清民初政治制度、社会文化、科技教育的急剧变革之中,从先秦一直流传到清末的传统知识分类的“家学”[25](P20)基本被抛弃,代之而来的则是现代自然科学、人文社会科学等各学科门类的建立与发展。或者说,在晚清民初从传统“鄙夷”到“师夷”的重大历史转变中,推动并基本实现了引进西学、重视西学的重大教育转型[26](P21)。在这一重大历史转型中,数学、物理、生物学等众多课程大多得以从西方借鉴引进。与之相反,由于语文课程的母语特质,使得这门课程无法从国外直接引入而只能靠自创自建。而在自创自建之际,传统语文教育与现代语文课程之间就必然会产生激烈争执乃至严重冲突。在持续争执与不断冲突中,语文课程是什么、应干什么与能干什么,对它的地位认识、价值分析、目标确立自然就成为学者关注与争辩的热点问题。也正是在晚清民初“人无不学,学无不实”[27](P55-56)教育思潮的巨大影响下,语文课程以实用为主要价值尺度的工具属性观也就历史性地出现了。

概括来看,晚清民初之所以出现对其学科定位、性质特征等问题的分析与认识,主要原因在于:分科课程的建立与实施,使得语文课程“百科之母”的奠基地位得以显现;语文课程奠基地位的确立,又使得这门课程在目标上指向学生语言能力的形成与发展;而指向于学生语言能力形成与发展的课程目标,随之就必然要求把对语言能力特别是语言形式方面的知识与技能作为课程的根本对象;以语言能力特别是以语言形式能力为根本目标与基本对象,自然就使得这门课程具有明显的工具性特质。由此看来,以姚铭恩、宋文瀚、叶圣陶、夏丏尊等为代表的语文学者把工具性视为语文课程的根本属性,既符合这门课程诞生与初步发展的历史事实,也符合这门课程得以独立设科的学理依据。

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