家校社协同育人中教师角色的重塑与调适

范 蔚, 孙榕谦, 杨 霞

(西南大学 教育学部, 重庆 400715)

2021年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》,指出“要明确家校社协同责任”[1];同年10月23日,第十三届全国人民代表大会常务委员会第三十一次会议通过了《中华人民共和国家庭教育促进法》,其中第五条、第六条明确指出“家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致”,各级人民政府要“建立健全家庭学校社会协同育人机制”[2]。2022年10月,党的二十大报告指出要“健全学校家庭社会育人机制”[3]。2023年1月,教育部等十三部门联合印发《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》,明确了学校、家庭、社会在协同育人中各自的职责定位及相互协调机制。[4]从以上法律、政策文件的颁布可以看出,家校社协同育人得到广泛关注。

随着一系列相关政策及方案的出台,关于家校社协同育人的研究也不断升温,主要集中在:(1)家校社协同育人对学生价值观养成或能力发展的影响,如家校社协同推进青少年生命教育、家校社协同对青少年情绪管理及社交能力的提升等;[5-6](2)家校社协同育人机制探索,如跨界革新实验室的方法研究、家校社协同育人的模式探索等;[7-8](3)“双减”政策下家校社协同育人的困境、实践路径及数字技术如何赋能等;[9-14](4)借鉴国际经验以期为我国家校社协同育人提供思考。[15]可见,以往关于家校社协同育人的研究主要是结合具体的背景,抑或是联系实际的问题进行系统阐述,较少关注到教师这个重要角色并探讨其如何在家校社协同育人中履行自身角色担当与使命,促进家—校—社的自然携手,勾画家校社协同育人的美好图景。

教师是教育的第一资源,是社会知识生产、传递和社会变革的关键人物。[16]家校社协同育人明确了教育主体的多元化,既为学生核心素养的养成、学习型社会的形成以及教育强国的建设提供了路径,又赋予了教师新的角色担当与使命。笔者将结合家校社协同育人的时代背景,梳理当前家校社协同育人中教师角色面临的困境,进一步探讨教师新的角色担当及实现路径,以期为家校社协同育人的推进提供一些理论借鉴。

一般说来,教师角色通常是指教师这一特殊社会群体依据社会的客观期望并凭借自己的主观能力,为适应所处环境所表现出来的特定行为方式。[17]马克思曾经谈到:“在我们这个时代,事物好像都包含有自己的反面。”[18]在家校社协同育人的推动下,家庭、学校、社会都对教育问题表现出积极响应的态度,为教师进一步蕴聚教育资源及教育智慧创造了有利条件。然而,在此过程中,教师也面临种种角色困境,具体表现为以下几个方面。

(一)个体行为与社会预期不一致加剧了教师的角色焦虑

在教育与时代发展深度接轨的时代,教师作为家校社协同育人的主体力量,在与不同主体交互的过程中被赋予了多种期待。不同主体所代表的利益主张不一致便会给教师带来角色冲突:如受“学而优则仕”等传统观念的影响,多数家长“唯分数论”,过分关注学习成绩,并以“唯教学成绩论”将学生成绩的高低作为评判好教师的唯一标准;同时学校在面临学生升学压力及生源紧张的现实情况下,也会选择追求升学率、高分率来维持学校的“发展”。在此种背景下,教师从师范院校所学的教学主张便会与教学实际产生冲突,教师也会逐渐陷入“为分数而教”的困境,在有限的教学时间内最大限度地灌输知识便成为他们的唯一手段。而在社会上,人们对教师形象的比喻各式各样,譬如教师是蜡烛、教师是春蚕等。质言之,教师的使命即奉献,教师要完全把自己投身到教育事业,不能兼顾其他事情。以上种种,无形中给教师增添了许多精神压力,教师在面对个体自身行为与社会预期不一致时便产生了角色焦虑。

此外,在科学与技术并驾齐驱的时代,教育也在实现质的飞跃。仅20世纪50年代以来,全球范围内就已经发生了五次同教育与学习相关的革命性变化。自2020年起,人工智能开始重塑教育与学习的环境与业态。教师作为教育变革的关键人物,也面临着人工智能带来的挑战与考验。人工智能在教育教学活动中从各个层面给教师带来深刻的冲击,在一定程度上会动摇教师的生存根基与职责使命。这种情境也加剧了教师前所未有的困惑、焦虑与不安。[21]

(二)应然角色与实然角色的错位加重了教师的角色负担

教师作为经过专业培训的履行教育教学工作的专职人员,以教书育人为其角色职责与使命。然而,受重重叠加的外在事务的掣肘,教师的教学角色渐趋模糊。当代教师逐渐演变成“多角色教师”,“职业角色超负荷成为教师压力的主要来源”[22]。

有研究指出,目前我国教师每周工作时间长达45.3小时,已经大幅度超过了OECD(38.8小时)、TALIS 2018(38.3小时)的平均值,也超过了《中华人民共和国劳动法》每周工作44小时的规定,但从工作结构来看,我国教师每周的实际教学时间仅有13.8小时,属于典型的“超时长,轻教担”的“亚太模式”[23]。一个人的时间和精力是有限的,教师作为一个普通人亦是如此。若长期处于紧张的高压状态,教师的精力将逐渐被消耗殆尽,严重影响教师的心理情绪,使其产生职业倦怠,加重角色负担。

那么,究竟是什么“压榨”了本应属于教师履行教学职责的时间呢?有研究发现,行政压力和外源任务是教师负担的主要来源。[24]目前中小学教师要承担许多与教学工作无关的行政工作和社会活动,教师被困于这些烦琐的行政工作及社会活动中,不得不压缩教学工作时间。譬如,学校在应对上级部门检查时,会让教师挤出自己的教学时间准备一系列检查材料;学校举办类似校园安全教育、生命教育等主题教育活动时,会让教师跻身进入“策划者”的行列;“双减”政策颁布后,教师被要求延长校内服务时长;等等。以上种种做法都“掠夺”了教师本应该投入到教学工作的时间,教师的应然角色任务与实然角色承担严重错位,加重了教师角色负担。

(三)角色边界模糊引发了教师角色泛化

角色边界,即角色活动的规范范围。[25]换言之,角色边界明确规定了每个特定角色所要承担的角色使命,每个特定的角色要在已经圈定好的范围内行使自己的权力。从这个意义上来说,角色边界的划分应该包含两层意蕴:首先,角色边界具有强制性。在角色范围内履行好自己的职责是每个角色必须执行的强制性任务;其次,角色边界具有私密性。角色与角色之间已经提前被划定好边界,不容逾越。唯有如此,不同角色之间才能在一个和平稳定的角色生态圈内共存。一个人在不同的时间及空间范围内可以有多种不同的角色,如学生在学校的角色是学生,在家庭里的角色是子女,在社会里的角色是公民。这也就意味着不同角色在不同的时空背景下要主动承担不同的角色任务。

在家校社协同育人进程中,家庭、学校、社会作为三大主要角色,其承担的角色任务是有差异的,也即家庭、学校、社会三方的责任是有边界的。其中,学校教育在三者中专业性最高,主要表现为教师作为一种职业,必须具有一定水平的教育理论知识、技能与品德,并且各级教育单位具有评估教师专业能力的标准。[26]但在实践中,家庭、学校及社会并不明晰各自在教育过程中的职责与分工,家庭、学校、社会三者之间合作效果不佳。[10]很多家长由于受自身受教育情况以及传统观念的影响,认为孩子的学习是教师的事情,家长只需要提供孩子学习的经费抑或是物质条件即可;学校组织校外活动时,若学生不小心出了安全事故,首先受责备的也是教师。2021年,郑州一位中学生因违纪,教师要求家长将学生带回家反省一周并对其进行教育、管教,遭到家长不满。家长认为教师的教育行为是不正确的,学生犯错后不应该让其回家。这一现象其实反映出家长和教师的角色边界模糊的问题:家长认为教育应该是教师的责任,教师让家长开展家庭教育是在转嫁自己的教育责任,而教师则认为家长有配合学校教育学生的责任。所以如何理性看待教师的类似做法,还需要进一步明确家长和教师在家校协同育人过程中各自的责任边界,加强家校沟通与联系,共同帮助学生成长成才。正是因为学校、社会、家庭等主体对教师角色的边界认知模糊,人为地为教师附加了许多角色,如育儿师、保姆、清洁工等,导致教师角色泛化,也在无形中加重了教师的焦虑。

教师是家校社协同育人政策落实的主体力量。家校社协同育人的时代诉求及其遭遇的信任困境、沟通困境、合作困境和组织困境等现实问题,[9]成为教师角色重塑的动力源。在家校社协同育人进程中,教师要走出角色困境,充当家校社协同育人进程中联结多元育人主体的沟通者、整合协同育人力量的组织者、规划协同育人方案的领导者。

河岸与河滩地的平均高程一般按照平水流量或多年平均潮水位设计，潮差较大的河段，高潮水位的滩地淹没水深不得大于1.2~1.5 m。

(一)联结多元育人主体的沟通者

沟通不仅是信息的双向流通,而且是交往双方的互相理解和包容,关键是通过互识而达成共识。沟通使教育成为多方利益共生的互惠性行为。[27]家庭、学校、社会三方之间的沟通是实现家校社协同育人的重要着力点。良好的家校社沟通能让家长、社会进一步明确自身责任,了解教师、学校,改善对教师和学校的态度,从而提升对教师及学校的满意度。

家庭、学校、社会三方之间,两两交互可以组成“家校沟通”“校社沟通”以及“家社沟通”三种沟通形式。笔者认为,“家社沟通”是建立在“家校沟通”和“校社沟通”基础之上的,学校作为“家社沟通”的中介,需要发挥引导作用。教师作为学校的工作人员、家长和学生之间的重要枢纽,以及社会公民,是促进家庭、学校、社会三方沟通的最合适人选。故此,教师要提升自己的沟通能力,自觉承担起家校社协同育人进程中联结多元育人主体的沟通者的角色,代表学校加强与家庭、社会的沟通,为家庭、学校、社会三方最终的有效沟通不断注入活力。一方面,教师要学会站在家长的立场,在理解家长的基础上与家长平等对话。教师应耐心倾听家长的想法与困惑,引导家长意识到家庭教育的重要性,从而为学生营造良好的家庭氛围。另一方面,教师要提前做好准备工作,抓住沟通时机,加强与社会的沟通。相对于家庭教育、学校教育而言,社会教育是一个很宽泛的概念,教师在开展“校社沟通”时,可以与社区代表或者进校开展相关主题活动的宣讲人等主动联系,真诚表示希望进一步开展校社合作的意愿,询问对方的想法,促成时间灵活、方式多样的校社合作模式。

(二)整合协同育人力量的组织者

一名合格的组织者是维系组织存在、提高组织效率、促进组织不断进步发展的主要力量。家校社协同育人犹如一个生态系统组织:学生是种子,家庭是土壤,学校是水分,社会是阳光。种子即学生的成长离不开生态系统组织内每一个要素的培育。在家校社协同育人进程中,教师要主动承担起组织者的角色责任,推动学校、家庭、社会三方拧成一股绳,共同育人。

首先,要明确联结宗旨。不管是家庭,还是学校、社会都应该明确将“育人”作为组织建立的宗旨,三方的联结归根到底是为“育人”服务。不管时代怎么变,学生的成长应始终被摆在优先发展的位置。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》强调要培养中国学生能够适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力,更加将“人”(即学生)的成长摆在首位。因此,教师要将“育人”宗旨明确传达给学校、家庭、社会三方。其次,成立育人组织。一个人可以走得很快,但一群人可以走得更远。在与家庭、社会沟通过程中,教师可以选取热心、负责的家长以及社区工作人员成立专门的育人组织,联结更多的人员参与到协同育人进程中。例如,教师可以借助家委会的桥梁纽带作用,建立由家委会牵头、学校审核、社会参与的家校社良好生态系统。最后,教师可以创造家校社协同的契机,促使家校社的自然协同。例如,2020年,教育部、国家文物局联合印发了《关于利用博物馆资源开展中小学教育教学的意见》,提出要推进馆校合作共建。要求学校加强与当地博物馆的联系,博物馆要做好与学校的沟通,及时了解学校和学生的教育需求,共同构建常态化的利用博物馆资源开展教育教学活动的工作机制。[28]在这一过程中,教师要注意把握住家校社协同育人的契机推动三方协同合作,共同完成育人任务。

(三)规划协同育人方案的领导者

家校社协同育人中,不管是家校社协同活动的策划与开展、家校社协同资源的整合,还是家校社之间的有效沟通,都离不开教师的积极引导。受传统教书育人角色的观念影响,教师作为专业领导者的角色一直处于被遮蔽的尴尬境地。在家校社协同育人进程中,教师应扮演好专业领导者的角色,履行自身职责,增强自身活动策划与执行能力,提升教师领导力。

1988年,利伯曼等人在教师的教学角色与领导角色的叠加关系,以及领导力广泛分布于组织成员内部的假设基础上,提出了“教师领导力”这个概念,[29]即教师不仅要具有教学能力,在改革时代,更需要具有领导或引领学校教学改革的能力。有研究指出,整体的教师领导力应由教师组织合作力、决策建议力、策划协调力三部分组成。[30]在家校社协同育人进程中,教师要培养、提升自身领导力,实现家庭教育、学校教育、社会教育从各行其是到协同育人的转变。教师可以从具体的育人主题或者育人活动入手。首先,教师要增强自身组织合作力,充分联结学校、家庭、社会中可以为育人主题或者育人活动服务的人员、资源,增强家庭、学校与社会的合作;其次,教师要提升自己的决策建议力,要充分发挥自身的中介作用与优势,敢于、勤于向学校领导、家长、社区代表等不同主体建言献策;最后,教师要提升自己的策划协调力,策划协调力的背后是知识与能力的积累,教师要永葆学习动力,加强自身学习,持续重塑自己,超越自己。

角色调适指为实现有效的角色平衡所做出的思想和行为上的适应性调整。[31]在家校社协同育人中,教师要对已有角色进行调适,重塑新的角色,助推家校社协同育人成效的实现。教师角色的调适不仅需要教师自身的不懈努力,更离不开外部力量的助力。

(一)家校社协同育人进程中教师角色的自我调适

1.深化角色认同,促进教师自身专业发展

专业角色认同指向内部,它是身处于专门职业群体中的个体获得自我实现,努力使自身角色趋于专业化,强调从自我的角度进行塑造的过程。[32]家校社协同育人中,教师深化教师角色认同即教师在意识到自身角色重要性后,主动寻求“客我”行为表现与“主我”角色期望的统一性。深化教师专业角色认同不仅有助于教师主动提升自我、悦纳自我、促进教师专业发展,更有助于家校社协同育人作用的发挥。当前,信息技术的高速发展在推动教育快速发展的同时也为家校社协同育人提供了新的契机,使得家校社协同育人的许多方面从“不可能”变成“可能”。在家校社协同育人进程中,为进一步深化教师角色认同,促进教师自身专业发展,教师尤其要不断提升自己的信息素养,学会选取、掌握、运用先进的技术手段,以期为家校社协同育人服务。例如,教师可以运用教师画像手段,精准诊断自身在家校社协同育人进程中存在的问题并进一步剖析、改进,增强自身专业能力,更好助力家校社协同育人。教师还可以通过虚拟信息技术为家庭、学校、社会三者创设具身性的沟通环境,打破因时间及空间限制的家校社沟通壁垒,增加家校社沟通的可能性与有效性,进一步助力协同育人共同目标的实现。

2.明确角色定位,学会自我“减负”

学生的发展是阐释教师专业性角色最重要的视角,教师是教育主体和教育手段的统一体。[33]在家校社协同育人中,为了更好地实现学生的发展,教师应明确自身的角色定位,承担起应有的教育教学责任,充当起家校社协同育人进程中联结多元育人主体的沟通者、整合协同育人力量的组织者、规划协同育人方案的领导者。在明确自身角色定位后,教师还要学会给自己“减负”。一方面,教师要学会将任务合理“转移”。家校社协同育人的实现是一个巨大的工程,需要多方共同参与。教师在家校社协同育人进程中,要充分发挥自身作为沟通者、组织者、领导者的“权限”,与不同主体进行沟通协商,将任务分配给不同主体,以使自身任务减轻的同时也能使家校社协同育人进程中的不同主体参与进来,提高主体参与积极性,凸显育人成效;另一方面,教师要塑造积极的心态去面对在家校社协同育人进程中出现的各种问题。如教师在遇到家长推诿责任、拒绝沟通时,抑或是在与社会人员对接出现问题时,要积极应对,调整心态,不断尝试多种方法破解出现的问题,促进家、校、社之间达成高质量协同。

(二)家校社协同育人进程中教师角色的外铄调适

1.发挥理念支撑作用,建立以教师为联结的协同育人理念

习近平总书记曾深刻指出:“理念是行动的先导,一定的发展实践都是由一定的发展理念来引领的。发展理念是否对头,从根本上决定着发展成效乃至成败。”[34]由此可见,树立正确的理念对发展起着重要作用。在家校社协同育人中,家庭、学校、社会要建立以教师为联结的协同体,互相配合,协同育人。首先,家庭、学校、社会三方主体都要意识到教师角色的重要性。家校社协同育人要求学校、家庭、社会多主体共同育人。然而,多主体参与容易陷入服务供给碎片化、“形式协同”的困境。[35]公共服务的碎片化是指在服务供给过程中,由于注意力偏好不同,组织功能和结构分散,缺乏有效沟通与协调合作,无法共同行动,导致服务供给质量低、效率不高。[36]教师是家校社协同育人政策在地化的关键实施者,连接着学校、家庭、社会三大育人主体,教师与家庭、学校、社会的有效沟通与协商合作影响甚至决定着家校社协同育人的成效。三方主体必须明确教师的重要性,给予教师积极的支持和鼓励。其次,学校、家庭、社会三大育人主体要充分相信教师,在明确各自责任边界的基础上,全力配合教师的工作。时代的飞速发展要求教育必须培养出能够适应未来社会全方面发展的高素质人才,高素质人才的培养迫切需要教育从学校主导的单一教育向家校社协同的“大教育”方向转变。不管是学校还是家庭、社会,都应该承担起自身责任,做到不推诿、不越界,履行好各自的职责。此外,不同家庭、不同区域之间由于经济水平、文化背景、社会资本、教育投资等有差异,对学生的教育投入程度也不一致,此时,我们要充分认识到,教师学习过先进的教育管理理念,具有完备的知识素养,是经过层层筛选以后才进入学校的专业人才,学校、家庭、社会都要充分相信教师,密切配合教师协同育人。

2.推进教育新基建,创设家校社协同育人的支持环境

5G、人工智能、大数据、云计算等信息技术的发展推动了数字化时代的蓬勃发展,教育数字化是数字化时代的重要组成部分。由是,数字化的教育基础设施建设逐渐成为社会关注的重点。2021年7月,教育部等六部门印发的《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》指出:“教育新型基础设施是以新发展理念为引领,以信息化为主导,面向教育高质量发展需要,聚焦信息网络、平台体系、数字资源、智慧校园、创新应用、可信安全等方面的新型基础设施体系。教育新型基础设施建设(以下简称教育新基建)是国家新基建的重要组成部分,是信息化时代教育变革的牵引力量,是加快推进教育现代化、建设教育强国的战略举措。”[37]推进教育新基建,创设家校社协同育人的环境支持,可以从以下几方面开展:首先,地方各级教育、财政等相关部门应加大对教育新基建的经费支持,助力教育新基建的创设,进一步改善家校社协同育人设施。其次,学校、教师要学会依托教育新基建,助力家校社协同育人。如教师可以依托感知交互、仿真实验等装备,打造生动、形象的高效课堂,增强学习场景的真实性,促进学生理解知识;教师还可利用信息技术构建开放、合作、共享的教育新生态,促进家庭、社会参与到学校教育中。最后,整合多方力量,建立健全教育新基建监管体系。在教育新基建运用到家校社协同育人进程中,家庭、学校、社会应加强联系,及时监测和反馈各项使用数据、使用成效,保障教育新基建安全、持久、高效使用。

3.强化顶层设计,完善家校社协同育人的制度保障

制度是人们共同遵守的办事规程或行动准则,具有强制性和稳定性,可以规范和约束人们的行为。为确保家校社协同育人的顺利实施,需要建立一套完备的家校社协同育人制度、机制来规范、约束家庭、学校、社会的行为。然而,目前我国家校社协同育人工作的相关法律、法规较少,部分主体的法律意识较为淡薄,没有依法开展协同育人工作,造成了一定的社会负面影响。[14]另外,由于家校社协同育人缺乏明确具体的制度和规范,导致部分主体认为家校社协同育人与自己无关,对协同育人持漠视态度。这种协同育人边界的模糊进一步导致教师角色不断泛化,增加了教师角色负担。因此,要解决部分主体法律意识淡薄、边界认识模糊等问题,确保协同育人有效实施,就必须完善家校社协同育人的政策、法律、制度建设。首先,要完善关于家校社协同育人的立法工作。将家校社协同育人写进法典,使之法律化、强制化,做到依法治理。其次,要加强组织领导。政府、教育部门等要将家校社协同育人机制作为重点工作推进,联合有关部门,积极听取基层建议,明确家庭、学校、社会的责任,做到责任可视化、可操作化,着力推进家校社协同育人机制的构建。最后,要积极学习、借鉴其他国家关于家校社协同育人的机制与制度,如美国颁布的《综合性学校体育活动计划》、英国颁布的《体育、学校体育和俱乐部联合战略》和日本颁布的《放学后儿童综合计划》都旨在为家庭、学校和社区协同合作的平稳、有效和持续运行提供正向环境和制度保障。[17]

4.强化培养培训,培育家校社协同育人的教师队伍

家校社协同育人背景下的教师角色日渐重要。教师是家校社协同育人进程中的策划者,是家校社协同育人各项举措的重要执行者。为进一步提升教师素养,强化其家校社协同育人的功能,需要做到以下几个方面:首先,培育高质量的家校社协同育人教师队伍,分享家校社协同育人进程中的先进经验。由政府牵头、教育行政部门辅助、学校支持,组建一支具备丰富经验的高质量的家校社协同育人教师队伍,开展“协同育人经验分享”活动,以讲座、微信公众号宣传、电视推广等形式,引导其他教师学习家校社协同育人经验。其次,学校可以将家庭教育指导、社会资源选取、家校沟通等纳入教师培训活动中,便于教师进一步明确家校社育人规范,掌握协同育人知识,增强协同育人能力。最后,师范院校要将家校社协同育人能力提升列入师范生培养规划。师范院校的系统培养很大程度上影响着师范生协同育人的专业能力,因此师范院校要将培养家校社协同育人的能力写入师范生培养方案中;设置提升师范生家校社协同育人能力的选修课程供师范生学习;在师范生实习、见习过程中,安排其向在职教师学习家校社协同育人的相关经验;将家校社协同育人能力列为师范生考核项,全方位、多层次培养师范生家校社协同育人能力,以使他们毕业进入中小学校以后能够更好更快地适应家校社协同育人相关工作要求,服务家校社协同育人的需要。

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