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学习任务群视域下的低年级识字教学探究

来源:专题范文 时间:2024-06-13 17:19:01

许蕤

摘 要 随着《义务教育语文课程标准(2022年版)》的发布,“学习任务群”成为小学语文教育阶段课程内容的组织和呈现方式。结合“学习任务群”的特征和具体课例,提出整合学习任务、创设情境、开展有效的识字活动、优化评价方式等四个教学策略,促进小学语文低年段识字教学在学习任务群视域下更好地展开。

关键词 小学语文 学习任务群 低年段 识字教学 学习任务

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称《课标》)指出,义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务,要围绕特定学习主题,确定具有内在逻辑关联的语文实践活动[1]19。《课标》按照内容整合程度不断提升,分三个层面设计出“语言文字积累与梳理”等六个学习任务群。

识字是阅读和写作的基础,特别对于小学低年段的学生来说,识字是语文学习的重点。在学习任务群视域下,本文以统编教材二年级上册“寻找儿歌中的汉字朋友”的教学为例,探究低年段识字教学的有效教学策略。

一、整合学习任务,指向核心素养

《课标》提出,语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成,共同指向学生的核心素养发展[1]19。可见,学习任务群不是多个无关联任务的集合,而是经过整合的学习任务群,它由一系列目标明确的学习任务互相关联而共同组成。学习主题引领的学习任务群的出现,体现了以学生学习为中心的新课程时代的到来,教师由此成为具体学习任务群目标的确定者、任务的设计者和任务进行的推动者。

小学语文低年段的识字任务主要贯穿于集中识字、随文识字、语文园地等形式中。教师基于统编语文教科书编撰特点,进行学习任务群视域下的学习任务整合,可以单元主题为统领,确定核心任务,整合每课的学习任务,设计识字任务,促进学生体会汉字的构字特点,强化对汉字积累梳理与语言运用的结合,感受汉字的文化内涵,奠定语文学习的基础。

例如,统编教材二年级上册第二单元是识字单元,以四则儿歌的形式,用场景图、树木特征、动物生活习性、农事活动四个主题贯穿整个单元的课文,“语文园地二”部首查字法则是识字的复查和实践性巩固。教师应在研读梳理本单元内容和识字主题的基础上,确定“寻找儿歌中的汉字朋友”为本单元的核心任务,分设三个任务:“寻找不同场景中的量词朋友”“亲近大自然中的树和动物”“感受四季农事生活”。引导学生在儿歌朗读中,在赏美景、识树木、交朋友、观农事的丰富情境中,归纳识字,推动汉字的积累和梳理;
在愉快的氛围中,感受汉字的丰富内涵,理解课文内容。由此,使单元主题内容、生活情境以及实践活动融合成为一个整体,使学生在完成识字任务的同时,体会汉字文化之美,接受中国传统文化的熏陶。

二、创设多种情境,激发识字兴趣

《课标》在“语言文字积累与梳理”任务群的教学提示中指出,根据学生的年龄特点和认知规律,紧密联系学生的生活实际,结合识字内容,选择适宜的学习主题,创设学习情境;
激发学生识字、写字、诵读、积累、探究的兴趣[1]22。兴趣是学生学习最好的老师,是推动学生识字的重要力量。如何让学生感受到识字的乐趣呢?

(一)创设生活情境,联系识字经验

识字来源于生活,又服务于生活。学生在学习生字前或已有相关的生活识字经验,因此,创设生活情境、联系已有的识字经验、做好课内外识字的连接,是激发学生学习兴趣、提升学生识字信心的重要途径。例如,教师在教学《场景歌》这一课时,课前可请学生选择“只、条、处、方、块、行、座、道、丛、群、面、把、队、片”等生活中常见的量词形容自己家中的事物,并通过视频、图片、写绘的形式记录事物的外形特征。学生联系日常生活,已对量词使用方法有了初步的感知,如数量词“一方”一般用来形容方形的物品,“一块”一般会形容块状或片状的物品等。课堂上,学生可以快速寻找教室里的量词“朋友”,进一步深入理解习得的量词,进行巩固和运用。可见,生活场景在课堂中的呈现,使识字和生活体验相互交融,促进学生在生活情境中识字,在识字中关联生活情境,推动学生在生活中运用好语言。

(二)创设故事情境,提升识字趣味

结合低年级学生活泼好动、好奇心强、富有想象力的特点,借助多媒体、教具、语言渲染等手段创设故事情境,激发学生学习兴趣;
引导学生主动识字,在有趣的故事情境中探索与运用;
在认读汉字的同时,了解汉字的结构特点和演变过程,逐渐感受汉字背后蕴含的丰富内涵,更加系统地、有规律地识记汉字。例如,在教授《拍手歌》一课中的“朋”字时,教师可用视频讲解“朋”字故事的形式,将学生领入奇妙的汉字世界中。学生画着“朋”字的甲骨文,听着关于“朋”字的故事,联系“木字旁”和“鸟字边”“山字头”组成新字,在汉字故事的学习中,拓展延伸。让学生在了解字源的同时,理解造字规律,归类识字,学会用多种方法识读生字。又如,教学“休”字时,教师可出示“休”字的甲骨文图片,引导学生自己观察并说说“休”的意思——人靠在大樹旁休息,感受甲骨文形象化的特点,更好地认识和理解“休”字,体会中华文字的历史文化内涵。上述可见,学生在教师创设的故事情境中加深了对汉字“朋友”的认识和理解,学会了如何与汉字“朋友”友好相处,让识字学习变得有趣深刻。

(三)创设游戏情境,享受识字过程

创设游戏情境不仅能激发识字兴趣,突出学生学习的主体性,而且能激励学生探索识字方法,享受识字乐趣。例如,《树之歌》一课以富有情趣的儿歌形式,介绍了不同树木的特点。课堂教学时,可设计“小树苗长长长”的游戏,“木”变成“木字旁”,不同的小树苗长成了不同的树木。小树苗变成“木字旁”,遇“同”,长成了“桐”树;
遇“风”,长成了“枫”树;
遇“公”,长成了“松”树;
遇“白”,长成了“柏”树;
遇“华”,长成了“桦”树;
遇“彡”,长成了“杉”树;
遇“圭”,长成了“桂”树。小树苗变成枫树,秋天“叶儿红”;
变成桂树,开花“满院香”等,教师引导学生积极投身于识字游戏中,总结发现形声字形旁表义、声旁表音的特点,体会汉字的构字规律,感受识字的无穷乐趣。学生在语言游戏的实践中,理解和运用“叶儿红、满院香”等词语。字词学习衔接自然,水到渠成。

三、开展实践活动,培养自主识字能力

指向核心素养的单元任务整合完成后,为推动任务的进行,教师需开展有效的识字活动,在实践活动中培养和提升学生自主识字的能力。例如,学生学习二年级上册第二单元时,在任务二“亲近大自然中的树和动物”中,反复诵读儿歌,感受树木种类的丰富,感知不同树木的特征。在这一情境任务的驱动下,学生们积极参与到课堂实践活动中,归类识记积累生字,并在语境中联系生活识记生字。

(一)设置预习活动,勾连识字与生活

在课前预习环节,教师可布置相关任务,让学生收集身边常见且较为了解的树叶,放在书中做成标本,或者通过绘画方式画出喜爱的树叶的样子,写一写它的特征。收集制作标本的亲身实践体验,让学生对不同树叶的形状、颜色、生长习性等,有了多元深入的感知和了解。此时,“梧桐、松柏、枫树”等不再是一个个字符,其背后涵盖着学生对其的理解,这些理解和这些字符紧密相连。绘画则是以多样化的形式为学生提供不一样的学习选择,让学生在真实情境下圖文并茂地表达自己的喜爱之情,传达体验者的快乐。

(二)营造探究氛围,促进自主归类识字

课堂教学的首要环节是学生课前预习活动结果的展示,营造轻松的探究交流氛围。树叶标本展示、最受学生喜爱树叶排名榜揭晓、绘画作品的分享活动,再次唤醒了学生的生活体验。在课堂中,学生展现的一个个独立的体验,需要老师的不断点拨和联结,进而丰富他们对不同树木的认识;
在互动交流中,学生自主识记“梧、桐、枫、松、桦”等字,发现这些生字左形右声的共同点,建立生字音、形、义的正确联系。教师将符合这一构字特点的字聚合在一起,帮助学生分析比较,归类识字。同时,课前联系生活实际预习生字的方式,巧妙地化解了识字量大的问题。

(三)创新教学活动,积极引导随文识字

识字要与学文、表达相融合[2],有效的识字活动不仅鼓励学生自主识字,更要指引他们回归课文,在课文学习中识记与巩固生字,促进学生对语言文字的积累与运用;
引导学生沉浸在富有生活气息的课文中,回顾自己的树木好友,学习相关的生字词,读准字音。例如,开展“挑战报树名”活动,随堂检验学生自主识字的成效,并将学生报出的树名放入课文的句子中。促进学生在示范朗读、小组合作等学习形式中,结合树木的特征,在语言运用中进入深度学习。

(四)拓展教学环境,推动迁移与运用

识字教学不应拘泥于教室中创设的环境,例如,围绕“亲近大自然中的树和动物”这一任务主题,教师可带领学生到教室外开放的校园环境中去探索实践,亲近校园中的树木,感受大自然的美好,使学生在愉悦的环境中有效地完成学习任务,激发自主识字兴趣。再通过小组合作与交流,引导学生自主介绍树木,在拓展延伸中运用习得的汉字知识,提升学生的迁移运用能力。

四、优化评价主体和方式,推动教与学的改进

学习任务群视域下的识字教学,让学生成为学习任务的主体,教师引导学生完成学习任务,在尊重学生个体差异的基础上,注重评价主体的多元性。

(一)在评价主体上,注重多元性

教师应鼓励学生自评、互评,将教师评价、家长评价、学校及社会人员等的评价纳入到学生参与的评价考核参照范围内,使得评价结果更为客观全面。例如,在完成部首查字法查找不认识的汉字任务后,一是,学生通过自评,说说查找到的汉字的页码和读音,总结概括查找的步骤方法。二是,在互评环节,同桌、小组之间比较速度和正确率,互相分析彼此的问题和落后原因。在此过程中,学生不仅观察到同学的优缺点,同时反思自己,明确自己在运用部首查字法时有待改进之处。三是,在完成“查一查自己的名字”学习单时,家长可对学生在家自主查找汉字的过程和结果进行评价,了解孩子学习成效的同时,关注到孩子的具体问题,并进行评析。四是,教师在学生课堂活动的展示和课后学习单批阅中,对学有进步和学习较为困难的同学给予特定的鼓励和帮助,并发挥优秀学生的榜样作用。最终,多元化的评价主体,逐步参与到教与学的活动中来,在相互分享观点、意见中被尊重、被接纳,使自我价值得到实现,进而更加积极主动地参与到评价中来,推动教与学的反思和改进。

(二)在评价内容上,注重过程性

应在具体情境任务中立体设计评价量表,让学生通过评价在情境任务中获得信息,增加兴趣,通过评价较为完整真实地记录学生在活动中表现出的识字学习、合作和创新的能力。如在“寻找儿歌中的汉字朋友”的识字活动开展之前,需要预测学生的情感态度、语言能力等。在活动进行的过程中,鉴于学生的实际学习情况,设计并实施“儿歌朗诵会评价表”,从识字方法、语言韵律、情感表达、小组合作这几个角度进行考查评价。

(三)在评价方式上,注重灵活性

在评价方式上,不仅要有多样化的呈现,如制定评价量表、认读与书写的练习等,更要有课堂教与学的评估,在读说写的方式中评价学生的发音、朗读、合作、创作等。如在任务活动的进行中,用词卡闯关的形式,评价学生字词朗读的正确率和流利程度;
以图片展示的方式,让学生试着说出图片所要表达的字词,进行师生互评;
还可以“你画我猜”“你演我猜”的形式进行趣味性巩固识字活动,增加评价的灵活性。多样灵活的评价方式,不仅贯穿语文学习的全过程,为整个识字学习打下坚实的基础;
而且富有及时性、趣味性,更能调动学生主动识字的兴趣,便于教师和学生在识字教与学的过程中进行改善和调整。

如温儒敏先生所说:“新课标提出的‘学习任务群,不只是学习内容的呈现方式,同时也是一种新的教学模式。”[3]“学习任务群”应用到低年级识字教学中,应力求在适应低年级学生心理的基础上,以指向学生核心素养的学习任务,带动识字教学的展开;
结合大单元教学结构,创设丰富多样的情境,开展有效的识字活动;
优化评价主体和方式,推动教与学的改进。旨在突出学生的主体性,在生动的情境中启发学生积累和运用语言文字。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2022.

[2]黄玉芬.关注“本”“生” 落实识字教学[J].中小学教学研究,2018(11):19-22.

[3]温儒敏.遵循课标精神,尊重教学实际,用好统编教材[J].语文学习,2022(5):4-10.

(责任编辑:武 亮)

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