学习任务群视域下的低年级识字教学探究

许蕤

摘 要 随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》的发布，“学习任务群”成为小学语文教育阶段课程内容的组织和呈现方式。结合“学习任务群”的特征和具体课例，提出整合学习任务、创设情境、开展有效的识字活动、优化评价方式等四个教学策略，促进小学语文低年段识字教学在学习任务群视域下更好地展开。

关键词 小学语文 学习任务群 低年段 识字教学 学习任务

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动[1]19。《课标》按照内容整合程度不断提升，分三个层面设计出“语言文字积累与梳理”等六个学习任务群。

识字是阅读和写作的基础，特别对于小学低年段的学生来说，识字是语文学习的重点。在学习任务群视域下，本文以统编教材二年级上册“寻找儿歌中的汉字朋友”的教学为例，探究低年段识字教学的有效教学策略。

一、整合学习任务，指向核心素养

《课标》提出，语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展[1]19。可见，学习任务群不是多个无关联任务的集合，而是经过整合的学习任务群，它由一系列目标明确的学习任务互相关联而共同组成。学习主题引领的学习任务群的出现，体现了以学生学习为中心的新课程时代的到来，教师由此成为具体学习任务群目标的确定者、任务的设计者和任务进行的推动者。

小学语文低年段的识字任务主要贯穿于集中识字、随文识字、语文园地等形式中。教师基于统编语文教科书编撰特点，进行学习任务群视域下的学习任务整合，可以单元主题为统领，确定核心任务，整合每课的学习任务，设计识字任务，促进学生体会汉字的构字特点，强化对汉字积累梳理与语言运用的结合，感受汉字的文化内涵，奠定语文学习的基础。

例如，统编教材二年级上册第二单元是识字单元，以四则儿歌的形式，用场景图、树木特征、动物生活习性、农事活动四个主题贯穿整个单元的课文，“语文园地二”部首查字法则是识字的复查和实践性巩固。教师应在研读梳理本单元内容和识字主题的基础上，确定“寻找儿歌中的汉字朋友”为本单元的核心任务，分设三个任务：“寻找不同场景中的量词朋友”“亲近大自然中的树和动物”“感受四季农事生活”。引导学生在儿歌朗读中，在赏美景、识树木、交朋友、观农事的丰富情境中，归纳识字，推动汉字的积累和梳理；
在愉快的氛围中，感受汉字的丰富内涵，理解课文内容。由此，使单元主题内容、生活情境以及实践活动融合成为一个整体，使学生在完成识字任务的同时，体会汉字文化之美，接受中国传统文化的熏陶。

二、创设多种情境，激发识字兴趣

《课标》在“语言文字积累与梳理”任务群的教学提示中指出，根据学生的年龄特点和认知规律，紧密联系学生的生活实际，结合识字内容，选择适宜的学习主题，创设学习情境；
激发学生识字、写字、诵读、积累、探究的兴趣[1]22。兴趣是学生学习最好的老师，是推动学生识字的重要力量。如何让学生感受到识字的乐趣呢？

（一）创设生活情境，联系识字经验

识字来源于生活，又服务于生活。学生在学习生字前或已有相关的生活识字经验，因此，创设生活情境、联系已有的识字经验、做好课内外识字的连接，是激发学生学习兴趣、提升学生识字信心的重要途径。例如，教师在教学《场景歌》这一课时，课前可请学生选择“只、条、处、方、块、行、座、道、丛、群、面、把、队、片”等生活中常见的量词形容自己家中的事物，并通过视频、图片、写绘的形式记录事物的外形特征。学生联系日常生活，已对量词使用方法有了初步的感知，如数量词“一方”一般用来形容方形的物品，“一块”一般会形容块状或片状的物品等。课堂上，学生可以快速寻找教室里的量词“朋友”，进一步深入理解习得的量词，进行巩固和运用。可见，生活场景在课堂中的呈现，使识字和生活体验相互交融，促进学生在生活情境中识字，在识字中关联生活情境，推动学生在生活中运用好语言。

（二）创设故事情境，提升识字趣味

结合低年级学生活泼好动、好奇心强、富有想象力的特点，借助多媒体、教具、语言渲染等手段创设故事情境，激发学生学习兴趣；
引导学生主动识字，在有趣的故事情境中探索与运用；
在认读汉字的同时，了解汉字的结构特点和演变过程，逐渐感受汉字背后蕴含的丰富内涵，更加系统地、有规律地识记汉字。例如，在教授《拍手歌》一课中的“朋”字时，教师可用视频讲解“朋”字故事的形式，将学生领入奇妙的汉字世界中。学生画着“朋”字的甲骨文，听着关于“朋”字的故事，联系“木字旁”和“鸟字边”“山字头”组成新字，在汉字故事的学习中，拓展延伸。让学生在了解字源的同时，理解造字规律，归类识字，学会用多种方法识读生字。又如，教学“休”字时，教师可出示“休”字的甲骨文图片，引导学生自己观察并说说“休”的意思——人靠在大樹旁休息，感受甲骨文形象化的特点，更好地认识和理解“休”字，体会中华文字的历史文化内涵。上述可见，学生在教师创设的故事情境中加深了对汉字“朋友”的认识和理解，学会了如何与汉字“朋友”友好相处，让识字学习变得有趣深刻。

（三）创设游戏情境，享受识字过程

创设游戏情境不仅能激发识字兴趣，突出学生学习的主体性，而且能激励学生探索识字方法，享受识字乐趣。例如，《树之歌》一课以富有情趣的儿歌形式，介绍了不同树木的特点。课堂教学时，可设计“小树苗长长长”的游戏，“木”变成“木字旁”，不同的小树苗长成了不同的树木。小树苗变成“木字旁”，遇“同”，长成了“桐”树；
遇“风”，长成了“枫”树；
遇“公”，长成了“松”树；
遇“白”，长成了“柏”树；
遇“华”，长成了“桦”树；
遇“彡”，长成了“杉”树；
遇“圭”，长成了“桂”树。小树苗变成枫树，秋天“叶儿红”；
变成桂树，开花“满院香”等，教师引导学生积极投身于识字游戏中，总结发现形声字形旁表义、声旁表音的特点，体会汉字的构字规律，感受识字的无穷乐趣。学生在语言游戏的实践中，理解和运用“叶儿红、满院香”等词语。字词学习衔接自然，水到渠成。

三、开展实践活动，培养自主识字能力

指向核心素养的单元任务整合完成后，为推动任务的进行，教师需开展有效的识字活动，在实践活动中培养和提升学生自主识字的能力。例如，学生学习二年级上册第二单元时，在任务二“亲近大自然中的树和动物”中，反复诵读儿歌，感受树木种类的丰富，感知不同树木的特征。在这一情境任务的驱动下，学生们积极参与到课堂实践活动中，归类识记积累生字，并在语境中联系生活识记生字。

（一）设置预习活动，勾连识字与生活

在课前预习环节，教师可布置相关任务，让学生收集身边常见且较为了解的树叶，放在书中做成标本，或者通过绘画方式画出喜爱的树叶的样子，写一写它的特征。收集制作标本的亲身实践体验，让学生对不同树叶的形状、颜色、生长习性等，有了多元深入的感知和了解。此时，“梧桐、松柏、枫树”等不再是一个个字符，其背后涵盖着学生对其的理解，这些理解和这些字符紧密相连。绘画则是以多样化的形式为学生提供不一样的学习选择，让学生在真实情境下圖文并茂地表达自己的喜爱之情，传达体验者的快乐。

（二）营造探究氛围，促进自主归类识字

课堂教学的首要环节是学生课前预习活动结果的展示，营造轻松的探究交流氛围。树叶标本展示、最受学生喜爱树叶排名榜揭晓、绘画作品的分享活动，再次唤醒了学生的生活体验。在课堂中，学生展现的一个个独立的体验，需要老师的不断点拨和联结，进而丰富他们对不同树木的认识；
在互动交流中，学生自主识记“梧、桐、枫、松、桦”等字，发现这些生字左形右声的共同点，建立生字音、形、义的正确联系。教师将符合这一构字特点的字聚合在一起，帮助学生分析比较，归类识字。同时，课前联系生活实际预习生字的方式，巧妙地化解了识字量大的问题。

（三）创新教学活动，积极引导随文识字

识字要与学文、表达相融合[2]，有效的识字活动不仅鼓励学生自主识字，更要指引他们回归课文，在课文学习中识记与巩固生字，促进学生对语言文字的积累与运用；
引导学生沉浸在富有生活气息的课文中，回顾自己的树木好友，学习相关的生字词，读准字音。例如，开展“挑战报树名”活动，随堂检验学生自主识字的成效，并将学生报出的树名放入课文的句子中。促进学生在示范朗读、小组合作等学习形式中，结合树木的特征，在语言运用中进入深度学习。

（四）拓展教学环境，推动迁移与运用

识字教学不应拘泥于教室中创设的环境，例如，围绕“亲近大自然中的树和动物”这一任务主题，教师可带领学生到教室外开放的校园环境中去探索实践，亲近校园中的树木，感受大自然的美好，使学生在愉悦的环境中有效地完成学习任务，激发自主识字兴趣。再通过小组合作与交流，引导学生自主介绍树木，在拓展延伸中运用习得的汉字知识，提升学生的迁移运用能力。

四、优化评价主体和方式，推动教与学的改进

学习任务群视域下的识字教学，让学生成为学习任务的主体，教师引导学生完成学习任务，在尊重学生个体差异的基础上，注重评价主体的多元性。

（一）在评价主体上，注重多元性

教师应鼓励学生自评、互评，将教师评价、家长评价、学校及社会人员等的评价纳入到学生参与的评价考核参照范围内，使得评价结果更为客观全面。例如，在完成部首查字法查找不认识的汉字任务后，一是，学生通过自评，说说查找到的汉字的页码和读音，总结概括查找的步骤方法。二是，在互评环节，同桌、小组之间比较速度和正确率，互相分析彼此的问题和落后原因。在此过程中，学生不仅观察到同学的优缺点，同时反思自己，明确自己在运用部首查字法时有待改进之处。三是，在完成“查一查自己的名字”学习单时，家长可对学生在家自主查找汉字的过程和结果进行评价，了解孩子学习成效的同时，关注到孩子的具体问题，并进行评析。四是，教师在学生课堂活动的展示和课后学习单批阅中，对学有进步和学习较为困难的同学给予特定的鼓励和帮助，并发挥优秀学生的榜样作用。最终，多元化的评价主体，逐步参与到教与学的活动中来，在相互分享观点、意见中被尊重、被接纳，使自我价值得到实现，进而更加积极主动地参与到评价中来，推动教与学的反思和改进。

（二）在评价内容上，注重过程性

应在具体情境任务中立体设计评价量表，让学生通过评价在情境任务中获得信息，增加兴趣，通过评价较为完整真实地记录学生在活动中表现出的识字学习、合作和创新的能力。如在“寻找儿歌中的汉字朋友”的识字活动开展之前，需要预测学生的情感态度、语言能力等。在活动进行的过程中，鉴于学生的实际学习情况，设计并实施“儿歌朗诵会评价表”，从识字方法、语言韵律、情感表达、小组合作这几个角度进行考查评价。

（三）在评价方式上，注重灵活性

在评价方式上，不仅要有多样化的呈现，如制定评价量表、认读与书写的练习等，更要有课堂教与学的评估，在读说写的方式中评价学生的发音、朗读、合作、创作等。如在任务活动的进行中，用词卡闯关的形式，评价学生字词朗读的正确率和流利程度；
以图片展示的方式，让学生试着说出图片所要表达的字词，进行师生互评；
还可以“你画我猜”“你演我猜”的形式进行趣味性巩固识字活动，增加评价的灵活性。多样灵活的评价方式，不仅贯穿语文学习的全过程，为整个识字学习打下坚实的基础；
而且富有及时性、趣味性，更能调动学生主动识字的兴趣，便于教师和学生在识字教与学的过程中进行改善和调整。

如温儒敏先生所说：“新课标提出的‘学习任务群，不只是学习内容的呈现方式，同时也是一种新的教学模式。”[3]“学习任务群”应用到低年级识字教学中，应力求在适应低年级学生心理的基础上，以指向学生核心素养的学习任务，带动识字教学的展开；
结合大单元教学结构，创设丰富多样的情境，开展有效的识字活动；
优化评价主体和方式，推动教与学的改进。旨在突出学生的主体性，在生动的情境中启发学生积累和运用语言文字。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]黄玉芬.关注“本”“生” 落实识字教学[J].中小学教学研究，2018（11）：19-22.

[3]温儒敏.遵循课标精神，尊重教学实际，用好统编教材[J].语文学习，2022（5）：4-10.

（责任编辑：武 亮）

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