跨越理论与实践的鸿沟

[摘要] 教育社会学经历了从实证主义范式到诠释/现象学范式、批判/解放范式等多元范式的发展过程。不同时期，不同的研究范式在竞争关系中共存。实践范式的出现为教育社会学理论与实践整合创造了条件。实践范式是朝向社会实践的研究范式，是从研究探究一步步“落地深耕”到实践的一系列承诺。实践范式的教育社会学秉持“教育实践”的核心立场，通过研究（者）与实践（者）关系的变革，激发实践智慧，实现教育社会学理论与实践的整合。同时，实践范式因其对本土化实践研究的凸显，故而对研究教育社会学本土化路径的实践转向具有重要意义。

[关键词] 教育社会学  实践范式  理论  实践

[作者简介] 赵洪萍，惠州学院教育科学学院，台湾师范大学教育学博士，研究方向为教育社会学、家庭社会学、教师教育学。

[中图分类号] C919：G40

[文献标识码] A

[文章编号] 1008-7672（2023）02-0053-18

长期以来教育社会学被视为应用学科，人们既苛求其实用性，即最好能对解决教育问题立竿见影、药到病除;又期望其兼具学术性、学科性，即进行科学化理论研究，建立教育社会学科学理论。由此一来，学术研究者更重视理论构建，而实务工作者更强调实践效果。这种对理论与实践的双重期待并没有解决现实中教育社会学理论与实践之间“脱节”的问题，反而导致了学术研究者认为实务工作者不懂理论，实务工作者抱怨学术研究者生产的理论对实践无指导作用的现象。教育社会学的长足发展呼唤理论与实践的整合，因此理论与实践的关系问题成为教育社会学关注的焦点之一。本文从促进学科发展的视角出发，对教育社会学范式转移（paradigms-shift）进行了历史考察，以期为教育社会学理论与实践关系的新发展提供参照。

范式（paradigm）一词的英文词源是希腊文paradeigma，主要体现为“模型”“模式”“典型范例”等方面的含义。库恩（T.S.Kuhn）指出，范式“指的是一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等的集合”。①库恩在其著作《科学革命的结构》中使用了范式这一概念，并提出“新旧范式的更替”是科学发展的主要标志。②库恩之后，范式的概念也在发展的过程中出现了重大变化，范式由原有的“不可取代性”转变为“范式的暂时性”。因此，在库恩的用法中，范式并不局限于一种理论或学说，而是科学研究者在一段时间内所共同接受的一种最高指导原则的科学成就，其中包括定律、学说、应用、实验工具与方法等。库恩范式概念的提出，主要是从动态的观点来阐释科学的起源与发展，依他之见，自然科学中常有一种为某一科学社群（scientific community）所共同认定的概念及方法论上的范式，而处于该社群内的科学家即依此范式从事专业性的研究。③当前教育社会学的范式显然各有所偏，为求教育社会学体系的更臻完备，使得教育社会学理论更易于发挥引导、规范教育行动的功能，仍须发展一种更为完满的范式。

一、 教育社会学理论与实践之间的鸿沟

教育理论的目的常被定位于为教育实践提供一种法则性的认识，教育实践则被定位于教育法则或教育理论的具体应用。此种定位由来已久，并主导了教育理论与实践之间的关系，即将实践置于理论之下。此种传统绵延至教育社会学中的理论与实践之关系定位，即“理论指导实践论”。这种“将理论应用于实践、理论指导实践、实践是理论的应用”等传统的“理论与实践”关系定位广为流行，若仔细考量则会发现并不妥当。这在本质上暗含了技术理性的应用逻辑，形塑了理论与实践之间的不平等关系。理论与实践之间不平等关系的形成与人们对知识来源的认定有关。19世纪以来，自然科学的实证主义范式主宰了学术研究的取向。实证主义范式主张用客观方法切割与经验的关系，并认为凡是与经验、实践相关的都是干扰因素。实证主义范式下，知识的来源只能是高等院校或实验室，其中暗含了理论与实践关系的定位，即理论位阶始终高于实践。既然知识来源于高等院校或实验室，那么研究即是脱离实践场的，而人（研究者）更是脱离实践场的;许多专业学派喜欢视自己为“应用科学”，他们将最高地位赋予提出理论的科学家，应用取向的专业成员则是应用专家们的理论。④比如：他们认为教师应该从“专家学者”那里获取理论并应用于具体教学实践中。唐纳德·舍恩（Donald A.Sch?n）指出，研究与实践之间的分歧，加重了实务工作者的两难困境，使得实务工作者硬是要将实践情境嵌入研究者所得到的模型之中。⑤夏林清则更仔细地辨识了实务工作者对理论的看法。她指出，实务工作者在使用“实务”或“实用”来描述自己的工作性质时，常可感觉到他们会刻意将自己和“对解决现实问题没有作用以及与现实抽离的学者”进行区分。其中有两个社会性原因：其一，反映了实务工作者（practitioner）对那些“不断被生产出来却无法协助他们更深入理解问题情境以及设计有效介入行动”的学院式知识（理论）所采取的一种抗拒姿态。其二，这种抗拒的姿态则指涉了面对知识领域时，实务工作者所经验到的来自学术研究者的优劣评价;也就是说在实务工作者与学术研究者互动的社会关系中，实务工作者常常觉得自己“没有理论”，而“没有理论”是一种社会评价，反映了在面对知识的问题上，学者处于优越的位置。①这生动地刻画出了長期以来 “做”理论和“做”实践的人（研究者与实践者）之间彼此区隔的状态以及不对等的权力关系。实际上，这种学术研究者和实务工作者的关系反映了科学主流的分工，即学术研究工作者负责基础的、概念的知识，即理论，以供实务工作者在“实务”中应用，这样的分工加剧了理论与实践之间的分割。②如此，研究与实践的分离、研究者与实践者的分离，导致了理论与实践在根本上是分离的。

回到学科发展的问题上，教育社会学理论与实践之间长期的割裂最终会带来什么问题呢？在理论与实践长期二分的状态下，学科知识脱离实践与实践知识被忽略的“双重困境”同时发生于教育社会学学科之中，致使学科遭遇危机。长期以来，教育社会学的理论多发源于学术机构，是学院派知识、专家知识。但教育实务领域要求乃至苛求其实用性最好能线性地、直接地、操作性地发挥作用。当它不能发挥作用时，教师等一线教育工作者就会转而投向技术性操作。工具理性在此时就会发挥作用，借工具理性之思维，研究者生产出众多的标准化程序和测量工具应用于教育实务，这样的工具理性操作，使得一线教育工作者的实践知识被忽略与排除。由此一来，教育社会学研究逐渐失去一线教育工作者的支持，同时亦遭到社会公众对其研究价值及实践效力的质疑。为此，教育社会学试图整合二者的关系。比如，大多数的教育社会学的研究者会期盼研究结果能与教育政策及学校实务相结合③，这凸显了教育社会学整合理论与实践的意图。事实上，早在20世纪80年代，克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）和唐纳德·舍恩就对美国社会内部专业的工具理性有所批判。他们认为要在实践者身上找“理论”，所以他们转身投入实务工作中，带领来自四面八方的实务工作者开展工作，帮助这些资深的实务工作者整理自身的经验（理论）。在此基础上，教育实验逐步发展出了行动科学和实践理论。舍恩进一步指出，以技术理性的观点来看，专业实践就是运用技术手段解决问题的一个过程而已。④“将理论应用于实践”的传统关系定位即暗含了此种专业定位的取向，这歪曲了理论在实际教育环境中的本质，也曲解了实践的原初意义，更是用二元对立的思维割裂了理论与实践之间的关联性，从而导致更深、更广的疏离和专业瓶颈;教育社会学亦存在这样的问题。若是将教育社会学视为此种“应用科学”，那么理论与实践之间会持续地分裂，给一线教育工作者带来既广且深的实践困扰。

我们若从研究范式上重新审视这一关系，或能有所突破。因为研究与实践之间的疏离是加大理论与实践之间距离的根本。一般认为，理论源自做研究的人，而从事实践的是一线从事教育的人，二者分属于不同群体。若理论研究者不能贴近实践、理解实践，而实践者亦不能自己做研究，生产实践知识，或理论研究者与实践者之间无法协同进行研究，那么理论与实践之间的鸿沟将永远无法跨越。因此，要解决这一问题，我们可以尝试转移研究范式的切入视角，审视不同研究范式中研究与实践之关系，为跨越理论与实践之间的鸿沟寻求更适切的研究立场和视角。

二、 教育社会学的研究范式探究：学科发展的视角

教育社会学学科发展经历了Educational Sociology、Sociology of Education、New Sociology of Education三个主要时期。台湾地区多将Educational Sociology译为“教育的社会学时期”①，但为了与之后出现的Sociology of Education进行区分，也有人将Educational Sociology翻译为传统或早期教育社会学，并将后者翻译为新教育社会学。但是英文的 New Sociology of Education（新教育社会学）一词的出现，又带来新的翻译困扰。故本文中的教育社會学发展阶段采用英文称之。陈奎熹曾另辟蹊径从“研究范式”的视角将教育社会学自20世纪初至今的演变历程划分为三个阶段：20世纪50年代以前属于“规范性”Educational Sociology的时代，此后侧重“证验性”Sociology of Education的崛起，20世纪70年代以后，则有“解释的”（Interpretive）“New” Sociology of Education的出现。他指出，每个时期不同的研究范式，其观点与概念颇有差异，但并不意味着不同的研究范式有优劣之分，而是各有所长可以相辅相成。②值得注意的是，陈奎熹将三个时期的教育社会学以不同范式命名，凸显了该时期的主流研究范式，但是并没有考虑“非主流”范式。沈姗姗指出，“以每个阶段研究取向的主要性质命名，有凸显其特色的作用，然而易令人就此认定规范性教育社会学时期就没有实证研究，或只要讲到 Sociology of Education就认定其只有实证性研究”。③由此，在此观念引导下，人们可能会认为“New”Sociology of Education时期只有解释的范式。实际上，教育社会学发展的进程中始终受到不同范式的影响，同时随着教育社会学学科发展和研究的蓬勃兴起，主流范式之外的“非主流”范式也在不断发展，最终形成了多元范式共存的局面。其中被奉为“后起之秀”的批判/解放范式和实践范式，实际上亦占据着教育社会学研究领域的一席之地，为学科发展起到了推动作用。通过对教育社会学不同发展阶段的范式进行梳理发现：相异的研究范式，其研究与实践之关系，以及在实务领域所昭示的理论与实践之关系会有不同的旨趣。因此，我们有必要回顾教育社会学20世纪初至今的学科发展过程中研究范式的兴衰。只有看清起点和过程，才能更好地了解教育社会学从何而来，现在身居何处，将来去向何方？这对教育社会学的本土化发展具有重要的启示作用。

（一） 强调“科学性”的Sociology of Education

教育社会学在20世纪50年代之前是Educational Sociology 时期，多是规范性研究。吴康宁指出，这一时期教育社会学的基本取向是应用社会学理论解决教育实践问题，最终的任务是提供并阐述可供实践适用的规范。因此，在研究之前就预设价值标准，研究的过程基本上是价值判断的过程，即形成了第一个研究范式：规范性研究范式。在这一时期，证验性研究并非一片空白。①“教育社会学之父”埃米尔·涂尔干（?mile Durkheim）强调将社会事实作为社会学研究对象，由此形成了社会科学最初的实证主义范式。他亦将教育活动视为一种社会事实，主张运用社会学的视角来研究教育现象 。②此即教育社会学实证主义范式的基调。此后，实证主义范式不断被应用到教育社会学之中，直接导致20世纪40年代Educational Sociology（规范性研究）的主导地位遭遇危机。William Taylor认为，主要有三个方面的原因导致规范性研究范式的危机出现。首先，其研究中所呈现的主题和激烈的争议，本质上缺乏系统性;其次，它专注于特定问题的研究，无法达成社会过程的合理认识;最后，它与当代社会学研究中的理性及经验基础相背离。③Banks也指出，到1940年后，教育社会学只关注实践理论，这直接与当时美国盛行的实证主义思潮相违背，自然就被排斥在主流社会学之外。④与此同时，教育心理学也在20世纪40年代迅速发展，并在教育领域内占据重要地位，这对教育社会学的影响颇大。Wexler指出，教育社会学在此时期与教育心理学展开了正统之争，前者为了科学取向而放弃了属于Educational Sociology特点的哲学与社会改革性质⑤，并于20世纪50年代发展成实证主义范式主导的学科。

可见，尽管规范性教育社会学在20世纪50年代之前发挥了举足轻重的作用，但是最终还是受到强调科学性质的Sociology of Education研究取向的挑战，教育社会学开始由Educational Sociology转向Sociology of Education时期。1963年，美国社会学学会接收了Journal of Educational Sociology，并将之更名为Sociology of Education（自37卷之后）且取消了 “理论与实践”（Theory and Practice）的副标题，以凸显其迈向纯粹科学之路的决心。①这一时期的教育社会学家为范式转移做了不少努力，也取得了一些成绩，但学科发展依然没有根本性突破，究其原因其中最致命的是到了20世纪60年代教育社会学依然没有一个确切的定义。但当时的教育心理学已经作为一门独立的研究学科被建立起来。②直接从自然科学挪用过来的实证主义并没有让教育社会学一跃成为一门独立的学科，反倒是将其之前关注实践理论的传统丢失殆尽。

总体而论，20世纪50年代到60年代是教育社会学研究实证主义范式的全盛时期。实证主义研究的本质是科学主义，即认为科学是知识的唯一标准，其特性是价值中立、客观性、研究信度与效度、归纳、可复制等，通过直线式的研究步骤循序渐进地求得唯一真相。洪瑞斌指出，实证主义范式的研究兴趣在“控制与预测世界”，它会努力找出现象背后的共通法则并精确掌握这些法则，进一步在环境中娴熟而有技巧地应用。它背后的预设只有一套法则，因此，所有作用与理解都无法跳脱这套法则。③长期以来，实证主义范式被奉为自然科学的圭臬，但把这双“鞋子”穿在社会科学“脚”上时，则会出现诸多不适的情况，这一现象引发了学者广泛的反思。其中批判理论集大成者哈贝马斯明确表示反对科学主义，即反对科学成为知识的唯一标准，并强调社会科学不是自然科学的附庸，它本身即具有独立性，有其自主的社会科学方法论。④Shils 更是指出，实证主义哲学衍生出技术理性，并成为现代研究型大学的重要研究领域之一。⑤在科技理性的长期影响下，教育社会学始终视自己为“应用科学”，本质上采取的是一种机械的、工具性的实践观念。实际上，教育本身就是活泼的生命表现，但由于只重视理论的解释，导致教育过程偏狭化，教育目的也仅被放在技术层次考虑。社会生态论学者傅松涛认为“实证论见样不见人”，它虚伪策略地避重就轻、去繁就简、绕道而行，几乎是完全放弃对人类生命生存的根本依托、直接观照和终极关怀与追问，佯举起“价值祛除”与“价值中立”的“无人化”和“暗立场”的大旗，把理念理论关注的对象锁定在现实世界的直观形状数量样态上，而不是活生生的生态人。⑥

实证主义范式认为主体和客体、价值与事实之间是二元分离的，不能相互渗透，这根本上导致了“研究与实践疏离”和“理论指导实践”被照搬到教育社会学之中。直到诠释/现象学范式、批判/解放范式出现，人们才开始逐渐反思“价值中立”的预设，学者们提出研究过程是研究者和被研究者相互参与的过程，研究者看问题的角度和方式、探究时的自然情境以及研究者与被研究者之间的关系会影响到研究的过程和结果。①这促使我们重新审视研究与实践之关系，理论知识不能仅仅来源于学术机构，还应该有其他的来源，由此，出现了以哈贝马斯为主导的反科学主义的运动。实证主义下理论的化约与实践田野的不确定性、复杂性之间无法契合，教育社会学理论与实践之差距也在此种传统中被逐渐拉大。上述种种问题不得不让当时的教育社会学家们重新审视实证主义范式对教育社会学发展的作用。

（二） 强调“解释性”的“New”Sociology of Education

实际上，即便在教育社会学的实证主义范式的全盛时期，也并不意味着没有其他范式的存在和发展。陈国华、郑淮指出，在教育社会学的初创时期和教育社会学功能主义流派的垄断时期，质性研究即便是处于边缘化境地，也取得了一定的成果。②换句话说，在当时并不是所有人都陷入了“唯科学主义”的漩涡，比如：“非主流”的质性研究依然处在不断发展之中，且诠释/现象学范式下出现的各种质性研究方法为教育社会学做出了重要贡献。Carolyn Riehl指出，质性研究在教育社会学领域内的贡献包括教育不平等（educational inequality）、社会化与身份认同（socialization and identity formation）、学校组织（school organization）、教育政策（educational policy）四個方面，且在每一个领域，质性研究都产生了其情景化、过程性的知识，为传统的理解引进了新的声音、视角和主题。他强调，如果没有质性研究，教育社会学在过去四分之一个世纪的发展是很难想象的，教育社会学未来的发展也离不开更多新的、不同的质性研究，并通过不同质性研究成为新世纪教育研究中必不可少的焦点。③相比实证主义范式，诠释/现象学范式的特性为主观性、互为主体性、诠释、象征与意义，强调研究者通过收集资料、分析资料形成理论解释以及回到经验的循环研究。Denzin等人把质性研究在近一百年来的演变划分成五个时期：传统时期（1900—1950年）、现代主义时期（1951—1970年）、领域模糊时期（1971—1986年）、再现的危机时期（1987—1990年）以及后现代时期（1991年到现在）。④他对质性研究进行了更加细致的划分，在不同时期对研究与实践之关系都有十分认真的反思，也促使我们开始反思教育领域由来已久的理论与实践之间的鸿沟。但是他的研究依然受到实证主义传统的影响，亦在很长一段时间内强调价值中立，即强调在研究过程中不能涉入个人价值观，这导致研究者与被研究者（往往是实践者）的关系必须保持疏离。因此，诠释/现象学在某种程度上也只是对研究与实践、理论与实践之割裂关系进行了“修补”。

（三） 注重“批判性”的“New”Sociology of Education

教育社会学在20世纪60年代建立起来的诠释/现象学范式，到20世纪70年代就开始受到挑战，教育社会学的批判范式逐渐受到重视。社会科学中批判范式由马克思开创，坚持彻底批判的认识旨趣与实践取向，通过实践活动寻求人类解放与社会发展的途径。洪瑞斌指出，批判/解放范式的知识旨趣是要人类从权力支配中解放出来，避免受到意识形态、科层制度的宰制，追求人的解放、自主与负责，鼓励人们对日常生活中的权力关系进行自我反思。①教育社会学的批判/解放范式也遵循这一批判旨趣和社会实践取向，但纵观20世纪七八十年代开启的这些研究，多陷入“再制”（reproduction）的漩涡，批判有余而实践不足。这一现象主要受当时“激进社会学派”的影响。他们认为，社会学的功能主义论述已经不合时宜，现代社会的特征在于冲突和变动。激进社会学派于20世纪70年代开始影响教育社会学。②1971年，Michael Young编辑的《知识与控制》（Knowledge and Control）中的一系列论文引起了激烈的争议，这是教育社会学的一个重要转折点，他的理论被人称为“知识社会学”。Young在书中声称学校知识是权力关系的产物，学校所教授的知识是阶级统治的产物。此外，Bowles与Gintis提出了社会再制理论，指出教育是为资本主义服务的。他们于1976年在《资本主义美国的学校教育》一书中提出了符应原则，也指出教育是通过教育的社会关系与工作的社会关系之间的符应原则而产生再制的机制。Moore Robert指出，这一符应原则是“直接再制”或“完全再制论”，充满了“决定论”的意味。③他尤其侧重“揭露无知”，把被压迫的处境以及真相揭露出来。此后，Bourdieu与Passeron于1977年提出了文化再制理论。他们认为，再制与符应现象的产生是透过文化资本，尤其是语言、文字以及生活习惯的不同进行社会控制的。因此，可以说透过文化资本的中介，学校教育成为社会再制的机制。④这一论述同样对教育体制的保守性进行了毫不保留的批判。同年Paul Willis出版了Learning to Labour（《学做劳工》）一书，这是一本新马克思主义人种学著作，讲述了工人阶级青年对学校教育的抵制，此乃抗拒理论的经典。黄鸿文指出，Willis的《学做劳工》扭转了再制理论忽略的社会转化可能性的问题。虽然Willis最后的结果仍是阶级结构的再制，但这是劳工阶级学生自己理性的选择，展现主体诠释的能动性，与前述Bowles、Gintis的再制理论截然不同。但黄鸿文进一步表明了抗拒理论的本质，即学生无论如何抗拒，如何能够创造自己的文化（有主体性），都依然摆脱不了“命定的未来”，即摆脱不了霸权宰制。①这些研究是关于教育不平等以及人们寻求抵抗空间的研究，反映了20世纪70年代学校在不平等的再制中扮演着被动但却重要的角色，即再制了社会的不平等。鉴于此，也有学者开始反思这一批判风气。其中1982年Michael W.Apple出版了《教育与权力》，目的就在于纠正再制理论的缺点，并指出阶级再制并不一定是成功的。②但Apple依然支持权力对教育的控制这一观念，也同时依然如“再制论”一般带有浓厚的决定论以及实践的悲观主义色彩。

可见，传统的批判范式似乎陷入了“一味批判”和“一批了之”的逻辑，使教育社会学陷入新的困境之中，尤其是有一些批判研究只是对教育进行批判，而丢掉马克思批判范式的解放目标。吴康宁对教育批判进行反思后指出，“教育批判容易成为一种‘有偏见的批判。而缺少‘配套的教育建构乃至相应实践示范的教育批判，很难真正被教育实践工作者认同与接纳，也就不能成为推动教育实践更新的有效力量 ”。③董泽芳也指出，教育社会学不能只热衷于“批判式研究”，因为“批判式研究”并不关注教育实践，其研究往往会沦为假大空的哀怨。④换言之，教育社会学研究者要思考什么样的批判有利于社会的建构，要思考如何改造现实的教育。⑤在此，笔者认为批判/解放范式在早期的实践性（practical）是不足的，这可能是它对批判的过分热情造成的。这导致其尽显批判的热情而无置身处境的实践，未能对具体的社会现场有所承诺，就无法产生对现场有用的实践知识（practical knowledge）。当然，这里并不是要将全部批判教育社会学的研究认定为“一味批判”和“一批了之”。比如：如果不抽离布迪厄的哲学逻辑看他的作品，我们就会惊喜地发现布迪厄的批判研究其实暗含了最终回归实践的逻辑，而且他的实践哲学本身就昭示了“理论指导实践论”的终结。⑥这在一定程度上提醒我们，教育社会学从国外“拿来”理论使用的时候，必须同时接受理论与实践之间关系的拷问。无论如何，相比前两种范式，批判/解放范式早期为教育社会学做出了重大贡献，但并没有在实践和行动方面有更深的方法延伸，这对教育工作者的实践而言，更是一头雾水。批判/解放范式的后期已越来越强调行动以及对社会结构做出改变，批判民族志即为一例。

可见，教育社会学批判研究的盛行开启了教育社会学的新纪元，但同样也带来一些问题。首先，Hugh Lauder等指出，激进的转变使该学科研究与政策制定分离，也让我们看到了教育社会学家与政策制定者之间根本利益的不同，该学科中许多研究领域假设的根本性质已经破坏了教育社会学家与决策者的关系。教育的激进社会学也使其与教师的关系出现问题，因为教育不平等的争论所得出的决定论的结论使教师们陷入了困境，这意味着他们无法改变现状。①其次，胡宗仁借用H.A.吉罗克斯的观点指出，现有的批判性研究者由于对其所欲代表的利益群体的生存空间、现实境遇和社会欲求缺乏深刻的洞察和移情式的体验，只是简单却又极端地拿未来批判现在、拿国外批判国内、拿理想批判现实，从而使再制理论和社会批判理论陷入自我耗竭的局面。②由于缺乏基于普通行动者（教育者）日常生活实践的协同，批判行动常常只停留在研究者或倡导者的主观意识层面，难以付诸实践。

实际上，20世纪70年代以来，教育社会学在教育实践领域中一直扮演着无足轻重的角色。③最关键的是批判/解放范式中研究者的价值观不可避免地会影响到被研究者，这是一种带有强烈的政治和道德倾向的研究。批判理论指导下的研究主要使用辩证对话的方式，通过研究者与被研究者之间平等的交流，逐步去除被研究者的“虚假意识”（ false consciousnes），达到意识上的真实。衡量研究质量的标准不是证实，也不是证伪，而是消除参与者无知和误解的能力。④批判理论为社会科学研究提出了批判的向度，但是如果使用不当的话有可能表现出一种“精英意识”，把自己认为重要的观点强加给被研究者（研究者的价值观不可避免地会影响到被研究者）。批判理论者的理论有时过于“宏大”，是一种自上而下建构起来的理论，而且在研究的过程中有时过于注重对自己理论的验证。⑤

三、 实践范式的缘起与旨趣

社会科学历经范式的推陈出新，范式已经并不延续Kuhn所言的前后替代性，而是存在多種范式并存的现象。“范式转移”（paradigms shift）已然成为科学理论发展的必然过程。⑥从实证主义、诠释/现象学再到批判/解放的范式都是范式的转移。换言之，上述三种教育社会学研究范式之间并非相互替代的关系，它们都是历史处境中的范式，因此会发展变化，也会在一定的时代产生重要的影响。既然是范式的转移，那么教育社会学必然不排斥新的范式，其为了学科发展反倒是欢迎范式的推陈出新，毕竟独特的研究范式和方法是一门学科独立的重要标准。在此，笔者将朝向“社会实践”的实践范式之缘起、旨趣进行引介，并在此基础上，尝试以实践范式之观点跨越教育社会学中“理论与实践”之间的鸿沟。

（一） 实践范式的缘起

从西方哲学的实践谱系考察实践一词，可以发现存在着practice与praxis两种传统。其中practice代表的是培根等提出的“技术实践观”，它将科学理论工具化并将实践视为科学理论的现实应用。这使得实践从早期亚里士多德强调的具有人类关怀的道德实践观的praxis转化为技术实践观的practice。技术实践观消解了实践概念的人类关怀的道德之义，模糊了实践活动与其他人类活动的界限，而导致实践概念的不断泛化。①在马克思主义的理论中，实践（praxis）一词等同于社会实践（social praxis），指人们改造客观世界的社会活动，具有能动性、客观性和社会历史性等特点，包括生产斗争、阶级斗争和科学实验三种基本形式。②可见马克思社会实践概念是与实践的praxis传统一致的。因此，本文中的实践范式与马克思所言社会实践是相通的，可被称为“强调社会实践的实践范式”。实践范式中的“实践”所对应的英文是亚里士多德所强调的具有人类关怀的道德实践观的praxis，而不是practice。

Denzin等的研究指出，质性研究从1986年到1990年，出现了“再现的危机”（crisis of representation），当时学者对文本有较多的反思，但质性研究者却面临正当性（legitimation）和实践（praxis）的考验。其中“实践的考验”即对研究的意义提出询问：研究所为何来？研究仅是作为一份“被供奉”的文献？研究是否有其实践性的政治意图？如果社会仅是一个被描绘的文本，能对世界有所改变吗？面对上述疑问，诸多学者开始寻找解决的良方。随后的研究逐步开始重视研究脉络以及研究对象的主观看法，最重要的是研究者的角色开始由旁观者转变为行动参与者，行动研究取向渐渐成为新的风尚。③④这也是Lather提出实践取向研究范式发展的历史契机。

（二） 实践范式的旨趣

Lather所提出的实践范式既延续了批判范式的解放旨趣，亦将实践作为核心取向。夏林清所著《由实务取向到社会实践：有关台湾劳工生活的调查报告》一书是对实践范式较为系统的介绍与运用的学术著作。在书中夏林清指出，Lather于1986年针对实践取向哲学提出“实践取向研究范式”（praxis-oriented research paradigm），且视行动科学（action science）与批判民族志（critical ethnography）为组成此研究范式的两股主要力量。①其中批判民族志本身就具有深刻的批判、解放旨趣，而行动科学则始终认同实践取向的知识与方法。夏林清进一步指出，行动科学着重实践的特性，是深受社会心理学家Kurt Lewin的社会实践的行动研究方法的影响，同时也受到教育学家杜威在行动中验证知识的认识论观点的影响，他建立了行动理论以及协同探究的考察方法，而批判民族志则承接了马克思主义、参与研究以及女性主义传统。②实践范式是受实践哲学（praxis-oriented philosophies）影响的产物，虽然实践哲学在历史上多次被提及，但受其影响的研究范式却没有实证主义（positivism）和现象学（phenomenology）的影响深远。

批判/解放范式与实践范式较为接近，但二者并不是一种范式，实践范式有方法、有策略地践行了实践的取向和研究立场。就实践范式的本体论而言，真实是多元而主观的，但也有可能在多重主观之间相互协商，以得到较具共识的真实，当然它仍然不是绝对的。③实践范式的认识论不同于实证主义，实证主义是试图通过寻找规律以及因果关系来解释和预测社会现象，知识的增长在本质上是一个不断补充新的见解和排除错误假说的过程。而实践认识论认为，社会只能从被研究的社会活动的参与者的视角去理解。因此，知识的形成是由协商而来的。再从方法论角度看，实践范式是针对实证主义的科技理性或工具理性的弊端，推进“反映理性”的方法论，并以此彰显其实践认识论。此外，实践范式亦有明确的知识旨趣，夏林清认为，在Lather的界定下，“实践取向”一词厘清了此研究范式所持有的批判及建设力量的基本路线，它对现况批判审视的目的是推进社会朝更公正的方向变革 。④洪瑞斌也指出，实践范式的知识旨趣在于促使世界改变与社会实践。研究与知识的作用即在批判与挑战既存的主流知识与真理，解构、松动不合理的社会结构，朝向改变与解放。⑤

可见，实践范式虽然仍然以批判/解放为目标，但不能将其看作“批判范式的新版本”。实践范式引入“行动科学”作为行动改变的方法论支撑，在实践上下功夫，以批判为手段、以解放为目标，秉持朝向实践的根本立场，从行动科学的角度强调对行动后果的判断并负起责任。具体包括：该如何在行动者的位置上付诸实践？何种行动以及如何行动是有效的？如何有效检验行动效果？如何敏锐察觉行动后果并对其负责？因此，延续批判/解放范式的批判力度，并引入“行动科学”落实实践，尤其是在教育领域中，教师面对学生做研究，学者面对学校教育做研究，就不能只停留在批判或只重视批判、倡导的层面，而基于普通行动者日常教育实践的行动改变才是意义所在。一般认为，夏林清是较早引进并落地实操实践范式的中国学者和实践者。夏林清对这一范式的贡献不仅是把它引入中国，更体现在因地制宜地“活化”和传承——她在行动科学中引入了历史与社会等元素。她认为，行动者需置身于真实的结构中，并逐步在行动中清楚、明白自己行动与结构改变的二重性，以此通过自身的行动带动结构的改变，发挥个人改变与社会改变同步推进的作用，真正接通社会实践的源头活水。该实践范式被夏林清发展为 “社会改变取向的行动研究路径”①。由此来看，实践范式的研究是朝向那些企图与结构进行对话，并积极发展参与者的自主性以推动社会改变的研究活动。

四、 实践范式对教育社会学理论与实践关系的重构

实践范式是以批判、解放为目标，以朝向社会改变与实践为核心立场的研究范式。这与教育社会学谋求教育实践发展（非工具理性实践发展）的基本立场不谋而合。实践范式倡导具体的行动与实践，这促使教育过程“活生生”的运作得以被细致观摩、拆解、重组，并透过教育的改变达至社会改变。实践范式下教育社会学秉持“教育实践”核心立场，通过“研究（者）与实践（者）”关系的变革，激发实践智慧，实现教育社会学理论与实践的整合。

（一） 以“教育实践”为核心立场

长期以来，受实证主义影响，在科技理性的主导下人们对“实践”一词的理解过于僵化。古希腊哲学家亚里士多德对实践和实践哲学的理解代表了实践哲学的原初意义。我们经常使用的技术实践、科学实践等概念都是从他的“制作”概念演化而来的，但都不是原初的实践意涵。亚里士多德的实践概念以实践智慧为基础，处于变化的社会历史领域，面对的是具体的、真实的、变化的事物。他认为，实践的知识是人类以“实践智慧”（phronesis）来探索实践性的问题，并通过良善的行为实践与审慎的选择来实现良善的生活。②实践范式主张脱离科技理性的实践认识观念，回归亚里士多德实践哲学的原初意义。在此意义上，理论并不是简单的“实践原则”，实践亦不是简单的“工具性”理论应用。实践范式下教育社会学的朝向是社会实践，以此促进教育和社会的良善发展。因此，教育社会学研究必须接受“教育实践”的检验。瞿葆奎等指出，对于教育实践而言，来自其他学科的知识都不是确定不移的，而是未定的、不完全的，它们能否成为教育学的知识，还必须在教育实践中接受检验。唯有在教育实践中得到验证的知识才是“教育的”知识，才是“实践的”知识，此即以教育实践为核心立场。③有研究者指出，在教育脉络中使用“理论”一词，通常只是溢美之辞。因为只有将心理学或社会学中已确立的实验发现切实应用在教育实践中时，教育“理论”的称呼才算恰当。④杜威在此方面的论述支持了这一立场。他认为，教育科学不是独立的，教育实践能为教育科学提供问题研究的资料，而已发展至成熟状态的各门科学都是该问题的源泉。换言之，有些结果虽然对从事教育的人的判断、计划、观察的态度和习惯没有什么作用，但却可能是科学的。那些没有对教育实践产生作用的，便不是教育科学。因此，心理学和社会学都是教育学的来源，且只有当其被用来解决问题时才能成为教育科学的一部分。至于他们是否真正有所贡献，只有在实践中才能被看得出来。实践是最初的，也是最终的。①对于教育社会学而言，更是如此。如何在兼顾其他学科（社会学）知识的同时，保持学科的独立性，是教育社会学存在的根本。任何不加检视地“应用”或“挪用”其他学科的成果，本质就是“拿来主义”，如此一来，教育社会学将会被社会学所取代。但是直接采取“抗拒”的态度，则漠视了其他学科对教育社会学的贡献。因此，能够检验教育社会学专业知识的只能是教育实践。本着“教育实践”的核心立场，社会学的知识不能直接被看作不证自明的，亦不可将社会学理论观点、方法直接应用于对教育现象的解释。在吴康宁看来，这种两点一线式的应用“难免会滑入将教育社会学混同于社会学的误区，同样存在教育社会学学科地位的独立性被取代的危险”②。相反，有“教育实践”的“把关”，教育社会學可以从教育实践的角度对社会学的知识加以使用，并作出必要的检验、修正和质疑。若抛开这一“根本”立场，则教育社会学无独特性可言。王有升也提出，应该“把教育实践行动带回研究的核心视域，一旦游离于对教育实践行动中根本性问题的关注之外，教育社会学就会成为一门对于教育实践乃至教育理论来说可有可无的学科，这是当今教育社会学所面临的最主要的理论困境”。③在实践范式下，既然以教育实践为教育社会学的核心立场，那么做研究之人则要无限贴近实践，而实践者也要通过反思研究、行动研究来积累实践知识。如此，理论与实践的关系便被统一于“教育实践”的场域之中，而理论亦接通了“社会实践”的源头活水。

（二） 研究（者）与实践（者）关系的变革

实证主义范式信仰价值中立，从法国社会学家Auguste Comte、Durkheim开始就认为社会学必须保持价值中立的研究态度，尤其到实证主义时期达到顶峰，并完美建构了研究与实践之间关系的“疏离”。质性研究虽然并不排斥研究者价值观的涉入，但强调研究者必须培养“从研究情境中抽离”并批判性地分析情境且避免个人偏见的能力。因此，质性研究在很长一段时间内亦保持了“疏离论”的大部分传统。事实上，随着人们对实证主义范式的反思，很多人都会对是否能够完全地保持价值中立表示怀疑，并认为人文社会科学并不可能如自然科学一样实现完全的价值中立。夏林清、罗秀华指出，社会实践是人文社会科学与自然科学最重大的差异之一。传统上认为知识的阐述是有系统的，但在人文社会科学中，任何社会理论都蕴含着研究者自身对社会的预设与关心动机，甚至指涉其后续所欲采取的行动倾向。①尤其是到了20世纪90年代之后，是Denzin和Lincoln所称的“后现代时期”（1990年到现在），人们对质性研究传统范式进行了强烈的批判反思，方法上不再强调研究者与研究对象的客观性关系。

一直以来，二元对立是多数人根深蒂固的思维方式，研究与实践的二元对立即属此等范畴。产生于20世纪80年代中后期的实践范式从一开始就意识到价值中立的不可能性，对实践范式的本体论而言，真实（reality）是多元而主观的。这就表示，人是特定处境中的行动者，极具复杂性和变动性的特质，专业实践亦是如此。因此，以实践为核心立场的实践范式的本体论并没有将研究与实践对立起来，而是将研究看作一种实践（research as praxis）。就实践范式教育社会学本体论而言，研究者和实践者是教育领域中特定处境的行动者，二者并不是在真空中互动，亦不是单一的关系，而是在一个极其复杂、不确定的社会情境脉络中的行动者。他们在实践现场遇到的现象很多时候不是泾渭分明的，而是相对不确定、模糊的，这是教育几百年来乃至未来亦会持续面对的问题，也是教育的特质。这一教育特质与实践范式“多元而主观的真实（reality）”的本体论不谋而合。其次，研究者并不是疏离于被研究者之外的，研究者即实践者。换言之，一位研究者的研究行动就是他的实践，因为在他的研究行动中可以看到他对特定现象的了解（理论）与探究（实践）。②研究者需要与被研究者相互协商，以得到较具共识的真实，而这个真实仍然不是绝对的，因为它处于一个极具复杂性和不确定性的社会情境之中。因此，实践范式下研究者的研究行动（行动研究）本身既是研究又是专业介入实践;而实践者亦可以在实践中做研究（行动研究），以累积其实践知识。实践范式倡导人人可能是研究者，人人都可能是知识生产者，那么一线教师亦可能是研究者。故而，研究者与实践者的角色并没有不可逾越的界限。研究者和实践者的研究与实践的生涯是可以相互交织的。而这一交织中研究者可以发挥实践者的功能，实践者亦可以发挥研究者的功能。③因此，在实践范式下，研究者与被研究者之间的关系是一种“互动来往的需要”（the need for reciprocity），Argyris则以“协同探究”（collaborative enquiry）来指称这一双方共同投入的研究关系与过程。④由此，我们认识到的将不再是传统的、冷漠的与现实保持距离的学者，而是一位对转化不公正社会状况已作出了长期承诺的社会科学工作者。这便是实践取向研究者的社会形象与作用。夏林清指出，实践取向的研究方法不只是提供了一个超越质化与量化研究以及超越实务者与研究者的视野，它更真实地要求实务工作者在学习自我批判与探究现实问题的研究策略之际一并推动专业形式与内容的变革。①实践范式下研究与实践关系的变革，即“研究即实践”的论述，将工具性应用拉回到“实践”（praxis）的深度。如此一来，实践范式突破了研究者与被研究者关系中原有的研究范式下的“價值无涉”或“价值中立”的吊诡，推动了研究者与实践者专业关系的变革，朝向研究与实践的统合，为理论与实践的整合创造了可能。

（三） 理论与实践的整合

实践范式站在实践立场，对严格的“知识（理论）应用活动”（此非实践活动）进行了反思批判。毋庸置疑，“理论”对教育实践而言是重要的，但教育理论由何而来，本质为何？在很长一段时间里，教育理论是从哲学信念中直接推论或其他学科直接“挪用”而得。20世纪60年代的英国哲学家Paul Hirst否认从哲学信念推论教育理论这一逻辑，他指出，以形式推论而来的教育理论很可能破坏了良好的教育实践，使其沦为日常机械式的活动。②他将教育理论重新定义为：教育理论是理性教育实践的根本，而不是有限的未来的科学追求;教育理论是提供指导现实世界的“实践原则”，这些原则既具有预测性，又具有描述性，并考虑到包括教师和学习者在内的教育环境的特殊性。③此一观点，否定了从哲学信念中推论教育理论的唯一性，但是在理论与实践的关系中，依然是预设了“理论指导实践”。如Hirst自己所言，教育理论不只是采集与某种实际事物相关的知识而已，其目的在于运用这些知识来决定教育实践依循的方向。④程天君基于反思社会学的教育理论与实践的关系，提出要终结“理论指导实践论”。他指出，教育研究中盛行着大量以“上帝句式”发布的实践指令，即“要如何如何”。他认为，这类实践把研究者为解释实践所建构的理论模型倒置为实践的真正根由，但现实中理论始终不能指导、审判或决定实践。⑤

在实践范式下，人的认识是在其行动中发生的，并伴随着其行动的发展而发展出新的认识。这实际上将理论与实践牢牢“拴”在了一起，并确立了一种朝向社会改变的实践认识论，有志于社会改变的人，必会结出丰硕的教育实践果实。美国教育家杜威强调，人是世界活动里的一个参战者，因此知识本质上是一种“参战”知识，绝不是一种冷眼旁观的废物。⑥由此可见，教育理论是教育工作者日常累积的可以用来参与实践（不是指导实践）的一系列观点、想法。它是通往如何做的路径认识，亦是被实践者“随身携带”的“实践智慧”。换言之，教育理论不应仅仅是高等学术机构研发出的知识，而更多的是在具体实践中长期积累的智慧与经验。如Lather所言，理论不可能直接扣连在实践上万无一失，而往往会经历一个从理论到实践受挫，从实践中修正理论，甚至更有可能产生新的知识（理论）的一个过程。因此，实践包含了政治与道德的行动，而不是严格的知识（理论）应用活动。①由此，教育理论应该被理解为教育实践的基础，而不是狭隘的准科学研究成果，所以教育理论非学术理论。故应该将教育理论看作“随身携带”的“实践智慧”而非“工具性”实用理论。从此意义上对理论与实践进行整合，是对理论与实践长期二分模式下造成的理论与实践之鸿沟的最好修正。

五、 迈向实践范式的教育社会学：教育社会学本土化的路径转向

实践范式的教育社会学致力于社会改变的学科发展目标，主张教育工作者在实践中建立并丰富自身的教育实践理论。首先，实践范式的教育社会学以“教育实践”为其核心立场。这一实践立场跳脱了“应用理论”的桎梏，换言之，教育实践并不是简单地应用社会学或其他学科的理论来进行实践。其次，实践范式的教育社会学意识到价值中立的不可能性，主张“研究即实践”的观点，突破了研究與实践、研究者与实践者之间的二元对立关系。最后，实践范式的教育社会学主张激发实践智慧，这促进了教育社会学理论与实践的整合。总之，实践范式的教育社会学推动了教育理论与实践之间关系的重构，跨越了理论与实践的鸿沟。若以此审视教育社会学中的“西方理论与中国实践的关系”课题，则对教育社会学本土化的路径转向具有重要启示。

教育社会学本身就是“西学东渐”的产物，直到今天，西方教育社会学理论更是越来越深入地影响了中国教育社会学的学科发展。杜亮等指出，从概念框架和理论发展上来看，21世纪以来我国教育社会学界受到的外来影响更为深刻。换言之，与20世纪末相比，我国的教育社会学研究者更加频繁地使用当前在国际学术界同行中有影响的社会理论来分析和解释我国社会中的教育问题和现实，甚至是我国独特的社会教育现象，例如城乡二元分割问题、强社会资本现象等。②理论的引介是学科发展的体现，但是若不能很好地把握尺度，则难免会使教育社会学一直忙于引进西方理论，模仿西方研究范式的发展模式，似乎忘记将我们自己的社会文化背景和社会实际情况反映在研究活动中，这无异于本末倒置。为了避免出现这一问题，黄庭康指出，分析不同时代和西方社会时一定要注意历史社会条件的特殊性，历史比较分析可以避免我们硬套西方的理论③，同时也要注意场域分析④，即在研究中要交代支持不同教育理念行动者的出身背景、权力基础以及教育和其他领域行动者的关系。当然，就目前来说，这一“本末倒置”的情况并未发生，因为长期以来诸多学者进行了教育社会学本土化（中国化）的探究与推动。无论是刘铁芳教授提出的“教育研究的中国立场”①，还是叶澜教授所言“以中国人的身份做研究”等②，都凸显了研究本土化的重要性，而研究的本土化是学科本土化发展和创新的关键。实践范式的教育社会学重新界定了理论与实践的关系，对于化解当今教育社会学中出现的西方理论与中国实践割裂的问题具有重要启示。

实践范式的教育社会学承继董泽芳提出的“批判取向的本土化”，即将本土化视为对西方现代性原则进行深层反思、解构及批判，并最终为实践服务，走向实践化的过程。③但实践范式在此更突出强调本土化实践研究，即不止步于对西方观点进行反思、批判，更应建构本土的理论与实践经验，而西方的理论观点则是重要的“他山之石”。实践范式立足实践且突破了研究与实践、理论与实践的二元划分，对那些一直以来想要突破西方话语，将专业实践“落地深耕”的学科具有重要启示。目前中国虽然在学术研究的领域中依然是实证主义范式和西方理论占据主流，但教育社会学要实现其本土化发展必须转向更加适切的研究范式，而不是在范式之争中沦陷。面对强大的科技理性主义，教育工作者需要呼唤行动者的归来，构建实践范式的教育社会学。有研究指出，中国学术话语权的建构不仅需要拓展社会学的传统边界，进行理论自觉的积淀，也需要打开社会学的实践面向，进行实践自觉的过渡与联通。在此，“实践自觉”是对转型中国以及中国实践的一种自信和自觉④，实践自觉表达了实践范式的核心要义。实践范式为教育社会学研究提供了更适切的实践立场和更广阔的方法论视角，为研究者与实践者的协同创造了条件，促进了理论与实践整合，值得践行。

（责任编辑：徐枫）

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