情境教学在初中历史教学中的应用策略

王明坤

情境教学是指通过在课堂上还原真实生动的教学场景以达到激发学生学习兴趣、活跃学生思维的效果，帮助学生理解重要知识，使学生主动学习、积极建构的一种教学策略。在常规的初中历史教学实践中，不少教师过于关注历史知识的传授进度，忽视了历史情境、文化情境、现实情境的创设与呈现，无法及时优化学生的情感体验与人文理解，直接影响着初中生的历史认知效益，不利于减负增效。对此，初中历史教师应积极采用情境教学策略，通过各种资源与多元手段动态呈现历史文化现象，帮助学生动态感知历史知识，使其顺利实现深度学习。

一、在初中历史教学中采用情境教学法的意义与价值

首先，生动的情境可以促使学生重燃学习热情，优化学生的历史认知与人文理解。如果初中历史教师所创设的课堂情境足够生动、足够有趣，那么则能顺利提高学生的专注力，使学生全神贯注地投入历史学习活动中，可以自然而然地唤起学生的学习热情，使学生在兴趣和积极情感的驱动下主动学习历史。

其次，有效的课堂情境有助于落实核心素养目标，便于优化学生的关键能力以及思维品质，帮助学生理解历史知识主线及其隐藏的一般规律。在创设历史情境时，教师要从整个大环境入手，根据单元知识的核心要义与学生的认知特点确定创设主题情境的具体做法，帮助学生了解相应的时代文化环境，不仅能够活跃学生的思维，也可以促使学生主动结合特定的时空环境做出历史解释，有利于发展学生的唯物史观、历史解释与史料实证能力，同时可以在人文教育层面优化学生的精神财富，从而有效落实核心素养目标，真正促使学生可持续发展。

最后，创设多元化的历史情境能够加深学生的形象记忆，丰富学生的直接体验，逐步改变学生“死记硬背”历史知识的机械学习状态，优化学生的学习效能。当初中生能积累有效的历史学习经验时，也就能重塑学习自信、保持学习兴趣，将主动参与历史学习活动，顺利转变教学形式，形成以学为中心的新样态，最终实现教学相长，真正做到关注师生双方的生命发展。

总之，在初中历史教学实践中创设教学情境对促进学生学习、优化教学环境、落实核心素养等都有积极的促进作用，同时有利于提高学生的历史认知能力，使学生尽早掌握学习历史的有效方法。为此，初中历史教师可以主动采用情境教学法，优化历史教学环境与教学形式，优化学生的情感体验与智力发育状态，使学生主动学习历史、乐于学习历史。本文将从利用电教媒体创设时空情境、通过角色表演创设历史情境、通过生活资源创设现实情境、通过提问追问创设问题情境等方面阐述初中历史教师应如何创设教学情境。

二、情境教学在初中历史教学中的应用策略

（一）利用电教媒体创设时空情境

在“教育信息化2.0”改革环境下，信息技术已经成为创设主题情境的一个主要媒介，可以动态呈现各个时空下的文化环境和时空背景，有助于打破时空限制，生动再现历史文化。为此，初中历史教师则可以利用电教媒体创设时空情境，在课堂中动态地还原时空场景，使学生主动探究历史知识。具体来说，初中历史教师可以利用以下几种电教媒体创设历史文化情境。

第一，影视剧作品。“古装剧”一直是影视剧市场中的一大重要资源，其中不乏制作精良、能还原时代文化环境的优秀作品，而此类电教媒体具有场景具体、情节丰富的特点，十分符合初中生的认知兴趣。对此，初中历史教师可以精心筛选影视剧作品中的精彩片段，据此还原时空文化和时代环境，由此激发学生的历史学习兴趣，切实优化学生的历史学习行为。比如，在“唐朝的中外文化交流”教学实践中，教师便可以从《长安十二时辰》这一影视剧中选择能展现各国人民在长安进行文化交往的视频片段，据此创设历史情境。这一影视剧作品所拍摄的历史环境与历史的契合度是很高的，能够从侧面展现盛唐時期中外文化交流日益紧密的现象，便于丰富学生的直接感知，使学生主动根据视频情节总结唐朝与日本、天竺的交往情况。据此，教师可以设计几个关键问题，如唐朝时期对外交往日益频繁的原因是什么？与现阶段的对外开放有什么区别？等。由此，学生则可以顺利进入历史学习状态，积极整合本单元的主要内容。

第二，历史纪录片资源。此类电教媒体往往是由国家历史与文物研究单位拍摄而成的优秀节目，记录着我国考古学家的研究成果，真实性更高、参考价值更大，所以利用历史纪录片创设历史教学情境也是可行的，有益于帮助学生总结特定时空下的历史事件。因此，初中历史教师可以利用历史纪录片资源创设电教情境。比如，在“青铜器与甲骨文”一课教学实践中，教师在央视频道搜索了关于青铜器、甲骨文的历史纪录片，在课间休息时组织学生观看，使学生认真观察文物，学习与甲骨文和青铜器相关的文化知识。这样一来，学生也就能自然而然地产生文化自信。

第三，利用短视频资源创设历史情境，有效激发学生的历史学习兴趣。在各大短视频平台中，已经有不少中华文化爱好者与传承人开通了自媒体平台账号，通过网络平台传承我国优秀的中华文化，而这也是创设教学情境的重要资源之一。比如，在引导学生学习汉朝相关的历史知识时，教师利用汉服爱好者在抖音短视频中上传的汉服文化宣传视频导入课堂教学活动，而学生也被精美的汉服所吸引，对汉朝时期的历史文化产生了好奇。在此基础上，教师引导学生探究汉朝时期的政治制度、经济发展、文化交流、社会习俗等，切实开阔了学生的文化视野。

整体来说，利用电教媒体创设历史教学情境的灵活性更高，教师可以灵活筛选电教媒体，使历史课堂变得生动有趣，而且电教媒体的形式多元、主题丰富，与历史学科的契合度也更高。对此，初中历史教师应客观分析教学内容，结合学情特点灵活整合电教媒体，创设主题鲜明、形象直观的教学情境，使学生主动学习历史，从而切实优化学生的历史认知状态。

（二）通过角色表演创设历史情境

众所周知，历史课程普遍记录的是已经发生的真实事件，不少学生因为时空矛盾而难以进行史料实证，无法结合特定的时空环境做出准确的历史解释，难以自主内化历史知识。对这一现实问题，初中历史教师可以组织学生参与角色表演活动，据此创设历史情境，由学生通过特定的台词、礼仪动作还原某一时空下的习俗和文化现象，再现历史事件的经过，从而顺利提高学生的历史认知能力。

比如，在“安史之乱与唐朝衰亡”教学实践中，教师在课前准备时组织本班学生围绕“安史之乱”这一历史事件进行角色表演活动，使学生主动进行历史探究，总结唐玄宗统治后期朝廷腐败这一重要史实，由此思考唐朝衰亡的根本原因。为了优化角色表演活动的呈现效果，教师专门与语文教师沟通合作，由语文教师负责指导学生阅读关于“安史之乱”的表演剧本，分析安史之乱中各个历史人物的形象特点，揣摩不同角色的表演方式，有序、生动地表演安史之乱的起因、经过和结果。由此，学生也会主动搜集关于安史之乱的历史资料，自主进行史料实证，有效地拓展了历史知识储备。在课堂中，学生自主表演“安史之乱”，动态呈现安史之乱的经过及其结果。

通过课堂观察与检测可以发现，当初中生通过角色表演的方式还原安史之乱的经过及其结果后，普遍能准确分析唐朝衰亡的原因，自主总结唐玄宗统治后期政治腐败、民不聊生的主要史实，从而积极分析唐朝爆发安史之乱的根本原因，顺利建构历史知识。由此可见，通过角色表演活动创设教学情境是非常有效的，初中历史教师也可以结合具体的历史事件设计历史情景剧，鼓励学生分角色表演各个历史故事，切实培养学生的历史认知能力，使学生主动建构历史知识。

（三）通过生活资源创设现实情境

虽然历史课程所记录的各个事件已经是“过去式”，但是人类历史的发展是具有时空特点的，我国也保留着丰富的历史文化遗迹，而且现代人们的生活生产也深受历史影响。因此，在创设教学情境时，初中历史教师可以利用生活资源积极创设现实情境，使学生主动感受现实生活中的历史文化，以切实提高学生的历史认知能力。在此方面，教师可以利用以下几种生活资源创设现实情境，为改善学生的历史学习状态做好充分准备。

第一，利用生活实物布置物质环境，使学生在特殊的文化标识和生活实物的启迪下回溯历史，主动进行历史探究。比如，在“活动课：中国传统节日的起源”教学实践中，教师便提前准备了能代表各个传统节日的食物，如春节吃的年糕、元宵节吃的汤圆、端午节吃的粽子、中秋节吃的月饼等。在课间准备阶段，教师鼓励本班学生自主分享个人关于各个传统节日习俗的认识与储备情况，回溯我国各个传统节日的文化起源，品尝节日食物，由此实现自主学习。在此过程中，学生自主阅读历史材料，认真学习各个传统节日的习俗文化，感受历史对现实生活的影响。

第二，利用地域乡土资源创设教学情境，尤其是要注意利用场馆资源创设主题情境，使学生自觉接受智力启迪，积极探究历史文化。在此方面，初中历史教师可以自主调查本地的博物馆、红色教育基地等场馆资源的特点，积极利用地域资源创设主题情境，使学生在乡土资源的带动下主动学习历史。比如，在“百家争鸣局面”教学实践中，教师组织学生在图书馆阅读《论语》《孙子兵法》等优秀的国学典籍，希望学生通过阅读活动学习儒家思想、法学理论以及道家思想等。同时，教师组织学生参与本地所组织的传统礼仪体验活动，引导学生在现实生活中学习历史，使其传承我国优秀的文明礼仪与思想渊源，有效地拓展学生的历史认知经验，为提升学生的学习动力做好充分准备。

第三，初中历史教师可以根据学生的生活经验、社会经历等创设教学情境，使学生主动分享身边的历史文化，思考历史与人类社会发展的一般规律，有效培养学生的唯物史观，使学生在历史学习活动中保持能动自主的思维意识，积极主动地探究历史问题。

（四）通过提问追问创设问题情境

创设问题情境是发展学生思维能力的重要策略之一，可以促使学生主动整合历史资料，主动进行史料实证与历史解释，以有效的问题链引导学生主动内化历史知識。对此，初中历史教师可以采用提问追问技巧创设问题情境，有效提升学生的思考能力。

首先，问题串的设计要按照由易到难的顺序呈现。初中生的认知规律是按照从低级到高级、从简单到复杂的顺序螺旋上升的，所以在利用问题串创设问题情境时，教师应先提出简单的问题，促进学生积极思考，在问题的引导下整理历史知识，顺利提高学生的历史认知水平，优化学生的思维品质。

其次，提问追问活动要动态发展，随时根据学生的思维反应进行调整与优化，由此培养学生的历史思维能力，优化提问追问活动的启思效果，使学生在一贯式的问题情境引导下主动建构历史知识。

最后，尊重学生的个性化认知，鼓励学生做出多元解释，全面发散学生的思维，使学生在开放式的问题情境下生成批判性思维意识。

比如，在“东汉的兴亡”教学实践中，教师在课堂导入阶段设计了几个主要问题：东汉的建立者是谁？建立时间是何时？刘秀统治东汉的措施是什么？是什么原因导致东汉走向衰亡？等。这几个问题能够引导学生自主分析东汉的兴亡历史，梳理东汉兴亡的时间线和主要史实。在学生总结刘秀以文教治国方略的具体内容与做法时，教师继续追问道：刘秀以文教治国方略的具体表现、原因以及历史影响是什么？健康和谐的社会建立与政府的治国方略之间有什么关系？同时，教师引导学生对比文景之治与光武中兴这两个史实，使学生主动进行历史归纳和分析，思考文景之治盛世出现的原因。另外，在学生探究王莽改革史实时，教师继续设计问题串：王莽为何要实施改革？改革的内容与要点是什么？结果是什么？产生了哪些历史影响？等。在多个问题的启发下，学生主动建构历史知识，总结东汉的兴亡史，从而顺利实现问题导学。

在初中历史教学中创设问题情境时，教师要紧扣重难点知识，通过问题串逐步提高学生的思维水平，使学生逐步具备灵敏、开放、独创的思维品质。在“东汉的兴亡”一课教学中，教师根据东汉兴亡史创设问题情境，使学生在问题串的驱动下总结东汉的建立以及兴亡史，切实提高学生的课堂参与度。

三、结语

总而言之，在初中历史教学中积极创设教学情境有利于提升学生的学习动力，有效培养学生的核心素养。为此，初中历史教师可以从学生视角创设多元化的主题情境，生动还原历史现象，再现历史文化，使学生在情境驱动下主动建构历史知识。

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