人文地理学课程“四层一体”教育模式实施效果的QCA评估研究

李瑞 吴殿廷 王茂强

摘 要：当前人文地理学课程研究缺少“区域本性”要素之间的内在联系，构建与评估课程的区域教育理念与培育模式。本文以人地关系地域系统“四层一体”分析为人文地理学课程教育模式建构理论依据，以某高等师范院校120位地理科学专业学生为研究对象，采用QCA方法对人文地理学课程“四层一体”教育模式的实施效果进行评估。结果表明：人文地理学课程“四层一体”教育模式中，要素认知能力、区域思维能力、实践素养能力共9条充分路径的稳健性较好，其中课程要素认知能力的H1=TD*LS*TS路径、区域思维能力的H1=ET*EM*LS路径、实践素养能力的H1=PT*ET*TT*EM路径依次覆盖了86.7%、86.4%、86.9%的最大解释集合样本，对课程“四层一体”教育模式的实施效果均具有提升作用。上述结论能优化人文地理学课程“思维重构—实践培育”的教育理念，旨在为提高学生运用地方思维分析解决区域问题的学科理论与实践素养提供参考依据。

关键词：人文地理学课程；
四层一体；
教育模式；
实施效果；
QCA

作为高校地理学“一流学科”建设的核心教育课程，人文地理学课程教育的理论知识向实践素养转化过程中，表现出学科体系与教育结构的非系统性、思维认知与实践表述的不一致性[1-2]，具体表现在学生未能从区域要素认知并构建区域分析思维、未能运用区域本性及其圈层结构剖析区域的本质差异、对区域认知思维能力的实践素养严重不足三个方面。地理思想对教学和课程设计起着指导作用，如何抓住“区域本性”认知分析的关键思维、重构人文地理学课程教育模式及其实践素养培育，是当前人文地理学课程改革的关键。

通过梳理人文地理学课程研究的代表性文献，发现现有研究主要聚焦在课程教学体系和课程教学模式方面。Yan探究了“BTR”教学体系培养学生运用人文地理学基本理论解决实际问题的创新能力[3]；
周尚意等提出了主题要素、环境要素、功能要素的人文地理学本科教学创新体系[4]；
汤茂林基于与美国研究生课程的比较提出了以学生为中心的人文地理学研究生教学模式[5]；
刘云刚提出了完善人文地理学课程体系促进技术型应用型人才培养[6]；
王国梁提出了由课堂探究、考察实习和社会调查三大模块组成的人文地理学探究式教学模式[7]；
Graham等分析了人文地理翻转课堂的经验应

用[8]；
罗松英将PBL教学模式应用于人文地理课程教学设计和实践[9]等。综上可知，当前人文地理学课程研究主要呈现“重教学模式、轻教育模式”的总体特点，多侧重于课程内容设置、应用性人才培养与就业、教学方法创新等方面，缺少从“区域本性”要素之间的内在联系，直接针对区域要素的本性结构与系统思维，构建与评估人文地理学课程的区域教育理念与培育模式。

本文尝试以人地关系地域系统“四层一体”分析为人文地理学课程教育模式建构的理论依据，采用QCA（定性比较分析）方法对人文地理学课程“四层一体”教育模式的实施效果进行评估，为增强人文地理学课程“思维重构—实践培育”理念教育模式，提高学生运用地方思维分析与解决区域问题的学科理论及其实践素养提供参考依据。

一、研究设计

1．基础理论

人地关系地域系统“四层一体”分析理论是一种基于人地关系地域系统理论延伸到区域人地系统累层结构表征的学理分析方法[10]。“地”圈层涉及大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等，集中概括为自然层，是“人”圈层发生逻辑递进的前提基础。“人”圈层凝练为生计层、组织层、文化层。其中生计层指人们在自然层基础上获得区域物质和能量并通过一定生产方式创造具有生计价值的生产活动圈层。组织层可集中概括为制度表征和群体组织，前者主要表征为具有地方特性的法律法规、社会制度、共识俗约等，后者表现为一定社会背景下的自发性或非自发性的群体集合。文化层则表现在自然层、生计层、制度层的递进演变下，呈现的具有地方特性的文化因子集合，如区域人文价值观、世界观、人生观和审美情趣等。上述相互关联、相互影响的四个圈层的有机整合统称为“四层一体”。

2．测量体系

本文借鉴上述人地关系地域系统“四层一体”分析理论，从教育思维、教育内容、教育方法和实践培育四部分构建人文地理学课程“四层一体”的教育模式[11]。同时借鉴文学舟提出的高校本科专业课程教学效果的评估思路[12]与本文人文地理学课程理论与实践教学的过程情景[13-14]，从教育模式与自主学习两方面对实施效果评估的前因条件进行筛选，提出包含3项一级指标、9项二级指标、31项三级指标的人文地理学课程“四层一体”教育模式的实施效果测量体系（表1）。

3．调查对象

本研究以某普通高等师范院校开设人文地理学课程的地理科学专业共120位学生为研究对象，其中女生88人，男生32人。

4．研究方法

QCA是由Ragin提出的一种以案例研究为导向、定性与定量相结合的定性比较分析方法[15]，旨在识别产生同一效果的多种等效的路径组合。本文选择该研究方法主要解决：一是探究课程“四层一体”教育模式实施过程中对课程教学有正向影响的实施效果的必要条件。二是在实施效果相同的情况下，其前因条件组合出现不唯一，可进一步探究课程“四层一体”教育模式实施过程中多因素在共同作用下对实施效果的组态效应与充分路径。

二、实证分析

1．量表描述性统计与检验

采用李克特五级量表对上述构建的课程“四层一体”教育模式实施效果测量指标进行量表设计，指导学生以匿名方式独自参与量表调查，共发放和回收量表为120份，其中有效量表为120份，回收率与有效率均为100%。通过表2可知，教学因素子量表、自主学习子量表和实施效果子量表指标值分别在1.670～5.000、2.000～5.000、1.000～5.000，均值分别处在3.430～3.810、3.220～3.620、3.470～3.520，对应的标准差分别在0.440～0.700、0.440～0.620、0.640～0.660，且t值均在0.001水平下显著。进一步通过对量表数据结果进行信度和效度检验可知，量表Cronbachs α系数为0.932（>0.9）、KMO值为0.894（>0.6）、Bartlett球體检验的近似卡方值为178.338、自由度为6.000、显著性水平为0.000（<0.05），表明量表具有较好的信度与效度，可为课程“四层一体”教育模式的实施效果的QCA评估提供客观数据支撑。

2．实施效果的QCA评估与分析

（1）变量校准

本文采用Ragin提出的直接校准法[16]，针对课程“四层一体”的教育思维、教育内容、教育方法、实践培育、学习态度与动机、学习策略、要素认知、区域思维、实践素养的测量指标，分别对应李克特5点评分表的5、3、1为完全隶属点、交叉点、完全不隶属点进行校准点设置[17-18]，为实施效果的QCA评估数据提供集合转换支持。

（2）必要条件的单一测度

QCA方法中必要条件分析是对一定解释覆盖度下课程“四层一体”教育模式实施效果的对应变量的一致性进行测度。一般认为，当前因变量的一致性值大于0.900时，可判定该变量为结果产生的必要条件[19]。根据上述变量校准数据集合在fsQCA3.0中的“Necessary Conditions”进行测度可知（表3），教育思维、教育内容、教育方法和学习策略的一致性值在0.900～0.957，均大于0.900，表明上述单一变量均为实施效果维度下的课程“四层一体”要素认知、区域思维和实践素养提高的必要条件。同时，课程“四层一体”的实践培育是提升学生区域实践素养的必要条件，对应的一致性值和覆盖度分别为0.927和0.921。上述必要条件单一对应的覆盖度在0.829～0.921，其实证解释力度较高。

（3）充分条件的组态分析

本文分析表3进一步发现，虽然课程“四层一体”实践培育、学习态度与动机的一致性值未大于0.900，但是从单一对应的覆盖度分析，均在0.904～0.949，应对上述变量进行多组态的充分条件分析，以在一致性与覆盖率均显著的分析路径下充分探索提升课程“四层一体”教育模式实施效果的变量多组态条件。因此，在上述必要条件单一分析基础上，通过运行fsQCA3.0“True Table Algorithm”功能进行多组态充分条件分析，遵循Ragin[15]和杜运周[20]等建议，将一致性阈值设置为0.800，样本频次门槛阈值设定为1.000，PRI阈值选定为0.750，采用“Standard Analysis”功能进行标准化分析，对获取的中间解、简约解进行布尔代数运算，得出实施效果测量维度的充分路径结果可知：课程“四层一体”的要素认知路径、区域思维路径、实践素养路径的一致性值均高于0.800，且路径PRI阈值均高于0.750，说明路径分析结果可以解释实施效果的提升条件组合。

根据表4的路径结果分析可知，提升课程“四层一体”教育模式的实施效果中要素认知能力的影响因素共有8种组态，组态覆盖度在0.800以上的充分路径为H1、H3和H4，分别是：（1）H1=EM*LS*ET路径覆盖了86.7%的解释集合样本，教育方法和学习策略作为核心条件起主导作用，其教育思维作为边缘条件起辅助作用，提升了要素认知效果。（2）H3=

TT*EM*ET*PT路径覆盖了81.0%的解释集合样本，在提升要素认知能力效果时，教育内容、教育方法作为核心条件起主导作用，其教育思维、实践培育作为边缘条件起辅助作用。

（3）H4=AM*LS*ET*TT路径覆盖了80.8%的解释集合样本，表明在提升要素认知效果时，学习态度与动机、学习策略作为核心条件起主导作用，其教育思维和教育内容作为边缘条件起辅助作用。针对上述3条充分路径分析可知，提高课程“四层一体”教育模式实施效果的要素认知能力，应选择课程“四层一体”教育内容、教育方法、学习态度与动机、学习策略的核心条件作为教学因素组态的充分路径。

地理要素的认知能力是地理学类专业学生应具备的核心素养之一，为培育其区域思维能力和实践素养能力提供关联基础[21-22]。教师在课程教学实践过程中发现，由于课程部门性章节知识点及其对应的案例实践往往忽视讲授区域要素之间内在的本质联系，学生运用区域本性及其圈层结构剖析区域差异的实践活动中显得极为生疏，通过实施课程“四层一体”教育模式后的要素认知能力得以提升。第一，教师根据英国人文地理学家Johnston提出的“一纵一横”区域形成机制的分析思路[23]。基于“一纵”的思维方法，紧扣区域范围内的自然环境特征及变化规律、实体要素积累过程及影响、历史事件发生背景及意义三个方面，讲授不同人文要素之间、人文要素与自然要素之间的关系。基于“一横”的思维分析方法，通过不同区域单元自然要素、实体要素和历史文化的差异性与独特性，对不同区域之间本性要素的相互关联进行讲解。第二，教师以区域整体形成原因、发展条件及其纵横机制为授课要点，系统地采用“观图景”方式分析区域的自然环境要素、“话生活”方式解读区域的生计变迁过程、“技术化”方式展示区域的社会实体景观、“讲故事”方式挖掘区域的地方志记载与民间文本，围绕区域的自然层、生计层、制度层、文化层依次讲授，让学生能从区域内生联动机制和历史发展阶段把握区域的三大本性与四大“圈层要素”之间的交互联系[24]。第三，教师积极引导学生结合课程区域教学案例主动查阅区域的四大圈层资料，并主动选择课程“四层一体”教育方法分析和解读区域结构，提高了学生在掌握自然要素圈层、生产生活实体要素圈层、社会实体要素圈层、历史文化要素圈层对应关系中识别区域的自然层、生计层、制度层、文化层的要素认知能力。

根据表5的路径分析结果可知，提升课程“四层一体”教育模式的实施效果中区域思维能力的影响因素共有7种组态，其中H1、H3和H4充分路径的组态覆盖度在0.800以上，依次是：（1）H1=ET*EM*LS路径覆盖了86.4%的解释集合样本，教育思维、教育方法作为核心条件起主导作用，其学习策略作为边缘条件起辅助作用，提升了区域思维效果。（2）H3=

ET*EM*TT*PT路徑覆盖了81.6%的解释集合样本，在提升区域思维能力效果时，教育思维和教育方法作为核心条件起主导作用，其教育内容和实践培育作为边缘条件起辅助作用。

（3）H4=ET*LS*TT*AM路径覆盖了80.8%的解释集合样本，表明在提升要素认知效果时，教育思维、学习策略作为核心条件起主导作用，其教育内容、学习态度与动机作为边缘条件起辅助作用。针对上述3条充分路径分析可知，提升课程“四层一体”教育模式实施效果的区域思维能力，应选择课程“四层一体”教育思维、教育方法、学习策略的核心条件作为教学因素组态的充分路径。

针对当前高校人文地理学课程内容和方法教学实践过程中发现，人文地理学研究区域的本性思维及其实践方法尚未融入到课程教育体系中，学生未能认知区域结构并构建人文地理学的区域分析思维，通过实施课程“四层一体”教育模式后的区域思维能力得以提升。第一，教师在采用多种方式剖析区域的自然环境要素、生计变迁过程、社会实体景观、地方志记载与民间文本的基础上，引入人地关系地域系统的学科理论体系[25]，让学生了解人文地理学识别区域的自然层、生计层、制度层、文化层之间“自下而上、由表及里”的层递关系，进一步让学生从识别自然环境、挖掘景观意义、把握历史阶段理解区域圈层层递关系的转化条件。第二，教师将区域的“一纵一横”分析思维、“要素—圈层”层递思维以及归纳、透视和解读区域要素、结构和功能的实践思维融入课程教育体系中，激活学生的区域逻辑分析过程，并积极促进学生主动参与课堂讨论并及时巩固课程“四层一体”教育模式的内容方法，系统地培养学生对“一纵一横”区域分析思维、区域“要素—圈层”层递思维、四大圈层“自下而上、由表及里”转化思维的分析能力，提升了学生的区域思维能力。

根据表6的路径分析结果也可知，提升课程“四层一体”教育模式的实施效果中实践素养能力的影响因素共有6种组态，其中H1、H2和H3充分路径的组态覆盖度也在0.800以上，分别是：（1）H1=PT*ET*TT*EM路径覆盖了86.9%的解释集合样本，说明在提升实践素养效果时，实践培育作为核心条件起主导作用，其教育思维、教育内容、教育方法作为边缘条件起辅助作用。（2）H2=LS*ET*EM路徑覆盖了81.5%的解释集合样本，学习策略作为核心条件起主导作用，其教育思维和教育方法作为边缘条件起辅助作用，提升了实践素养效果。（3）H3=PT*ET*TT*AM路径覆盖了80.9%的解释集合样本，在提升实践素养效果时，实践培育也作为核心条件起主导作用，其教育思维、教育内容、学习态度与动机作为边缘条件起辅助作用。针对上述3条充分路径分析也可知，提升课程“四层一体”教育模式实施效果的实践素养能力，应选择课程“四层一体”实践培育和学习策略的核心条件作为教学因素组态的充分路径。

在高校人文地理学课程实践的教学过程中发现，学生在案例地调查与分析过程中暴露出因缺乏“区域本性”思维的系统教育，导致对区域认知的表述混乱，大多停留或偏向对区域要素认知的自然环境层面、技术可视化层面和调研流程化层面等[26]，对区域系统认知的思维能力及其实践素养严重不足，通过实施课程“四层一体”教育模式后的实践素养能力得以提

升[27]。第一，教师重点讲授课程经济活动、社会活动、旅游活动、文化活动情景下区域的三大本性与区域的圈层要素之间的内在关联的地方表征，让学生理解四大情景下区域的自然层、生计层、制度层、文化层之间“自下而上、由表及里”的层递关系和转化条件。第二，重点采用人文地理学经验主义与实证主义方法论认知，导入课程经济地理案例培育学生的“地方本性—圈层要素”实践思维，让学生掌握假设度量与规律归纳的区域思维实践素养。第三，重点采用结构主义方法论认知，导入课程社会地理案例培育学生的“表层结构—深层结构”实践思维，让学生掌握结构透视与空间批判的区域思维实践素养。第四，重点采用人文主义与后现代主义方法论，导入课程文旅地理案例培育学生的“空间生产—地方意义”实践思维，让学生掌握景观解读与意义建构的区域思维实践素养；
上述实施过程提高了学生对课程“四层一体”教育模式进行实践素养的培育能力。

（4）稳健性检验

Hofstad引入稳健性概念对QCA校准程序可靠性进行检验[28]。本文通过调整原始一致性和PRI一致性水平阈值对课程“四层一体”教育模式实施效果结果进行稳健性检验。通过表7可知：（1）在将原始一致性阈值0.800提高为0.850和0.900以及PRI一致性水平大于0.750时，要素认知、区域思维、实践素养的实施效果变量的总体覆盖度和总体一致性依次均为0.891和0.908、0.892和0.919、0.900和0.939，通过提高一致性阈值下结果路径及对应总体一致性与总体覆盖度并无变化且均高于0.800。（2）在

保持一致性阈值为0.800的条件下，将PRI一致性水平提高为0.800和0.900时，要素认知、区域思维、实践素养的实施效果变量的总体覆盖度从0.889、0.881、0.895降低为0.796、0.783、0.842，总体一致性从0.913、0.928、0.943提高为0.956、0.971、0.955。通过改变PRI一致性水平，总体覆盖度略微下降，但未对实质性解释产生影响，总体一致性有所提高也均在0.800以上。综上表明，上述9条充分路径的稳健性较好，对课程“四层一体”教育模式的实施效果具有提升作用。

三、结论与讨论

提升课程“四层一体”教育模式实施效果中要素认知能力、区域思维能力与实践素养能力的影响因素，各有3种充分路径的组态覆盖度在0.800以上。通过调整原始一致性和PRI一致性水平阈值检验表明，9条充分路径的稳健性较好，对课程“四层一体”教育模式的实施效果具有提升作用。

在课程“四层一体”教育模式的实施效果中，课程要素认知能力的H1=TD*LS*TS路径覆盖了86.7%的最大解释集合样本，教育方法和学习策略作为核心条件起主导作用，其教育思维作为边缘条件起辅助作用。课程区域思维能力的H1=ET*EM*LS路径覆盖了86.4%的最大解释集合样本，教育思维、教育方法作为核心条件起主导作用，其学习策略作为边缘条件起辅助作用。实践素养能力的H1=PT*ET*TT*EM路径覆盖了86.9%的最大解释集合样本，实践培育作为核心条件起主导作用，其教育思维、教育内容、教育方法作为边缘条件起辅助

作用。

本文采用QCA方法对课程“四层一体”教育模式的要素认知能力、区域思维能力与实践素养能力实施效果的充分路径进行了客观的评估与归纳。但本文仍存在两方面的不足：一是本文构建的测量体系是建立在人地关系地域系统“四层一体”分析理论基础上转化为课程教学情景下“四层一体”教育模式实施效果的指标体系，该指标体系测量的普适性还需进一步开展多案例的检验与实证。二是本文仅使用量表结果作为课程“四层一体”教育模式实施效果考量的数据来源，今后应将课程客观测试分值与野外实践成绩纳入到实施效果测量体系中，更能客观全面的评估学生参与课程“四层一体”教育模式的实施效果。

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[基金项目：2020年贵州省级教学内容和课程体系改革项目“基于区域本性思维的人文地理学课程‘四层一体教育模式建构及其实践素养培育研究”（2020043）]

[责任编辑：陈立民]

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