“双高”建设视域下高职院校课程诊断与改进的策略

杨佩

摘要：课程诊断与改进是培育高水平高职院校和骨干专业的重要途径。文章以“双高”建设为导向，引入APH量化分析工具、PDCA循环诊断与改进模式，分析课程诊断与改进的政策依据、目标和要求，制定系统性的课程诊断与改进策略，包括建立和完善校级课程诊断与改进制度，开展量化的课程诊断，课程改进的基本方法，实施效果综合评价及循环诊断与改进这四项措施。

关键词：“双高”建设；
高职院校；
课程诊断与改进

随着国内制造业的转型升级，国家提出“双高”建设目标，旨在强化职业教育与职业标准、企业生产的衔接性。课程诊断与改进（以下简称“诊改”）是发现课程缺陷、改进课程内容、优化授课方式的关键路径，所以高职院校应该加大“诊改”策略的研究力度，提高“诊改”质量。

一、高职院校课程“诊改”的政策依据及要求

（一）政策依据

国务院于2019年印发了《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》），其中明确提出到2022年，建设50所高水平高等职业学校和150个骨干专业（群）的改革指标，由此形成了“双高”建设目标。根据该方案，高等职业教育的改革重点包括构建职业教育国家标准、促进产教融合校企“双元”育人，建设多元办学格局等。《实施方案》是对《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》（以下简称《指导方案》）的延续和升级。当前，高职院校课程“诊改”工作主要依据以上国家政策。

（二）课程“诊改”的基本要求

1.目标要求

《实施方案》提出，高职院校课程改革目标为提高实践性教学的课时占比（超过50%），完善教学标准，实现课程内容对接职业标准，促进教学过程对接企业生产过程。高职课程改革重在突出学生的实践应用能力，要求高职院校从社会和企业需求的角度出发，全面提高人才培养的质量。《指导方案》于2015年印发，其目标任务包括提升高职教育信息化水平，完善内部质量保证体系，树立现代质量文化。

2.实施要求

课程“诊改”以目标为导向，由高职院校根据省级课程“诊改”方案实施自主“诊改”，通过抽样检查的方式进行效果復核。《指导方案》中提供了高职院校内部质量保证体系的“诊改”参考指标，表1为某省在2020年制定的高职院校课程诊断项目及诊断要素。

二、高职院校课程“诊改”推进策略

（一）建立和完善校级课程“诊改”制度

不同高职院校的办学理念、办学条件、专业设置存在一定的差异性，在课程“诊改”中不能一概而论。各省的课程“诊改”方案可以作为高职院校的框架性指导依据，但仍需在其基础上制定符合本校特征的课程“诊改”制度，以便顺利推进相关工作。课程“诊改”制度应涵盖四个方面。

1.明确目标任务

首先，课程信息化“诊改”工作依据教育部在2018年印发的《教育信息化2.0行动计划》制定整体目标，从高职院校的实际情况出发，建立细分目标。在课程比例方面，由于高职院校主要培养技能型、应用型人才，所以课程内容应该突出实践性，实践性课程在所有课程中的占比不应低于50%。通常情况下，高职院校的教材体系和课程内容的更新速度较慢，而特定职业的技术标准和行业标准发展速度较快，所以课程内容有可能存在滞后。

其次，课程“诊改”任务用于实现课程“诊改”目标，是目标的实际落点，应包括两个方面的核心内容：其一为组织高职院校的各级学院、各级部门、各个专业认真贯彻落实课程“诊改”工作，其二为检查和评价课程“诊改”工作的实施效果。

2.建立“诊改”程序

首先，高职院校课程“诊改”应以各级学院、各个专业的自主“诊改”为主，同时保留一定的自由度，有条件的学院可以聘请校外专家，或者与同类院校的同类专业展开合作，在自主诊断的基础上实现互相诊断，再根据诊断结果制订具有针对性的课程改进措施。其次，诊断结果的呈现方式为书面报告或者电子报告，包括诊断内容、诊断指标、分析过程、指标计算过程等，且课程改进措施应做到有理有据、覆盖全面。由“诊改”负责人在规定期限内将结果上报给主管领导，并汇总至主管部门。最后，由高职院校的课程“诊改”主管部门对全校的“诊改”汇报材料进行审查，根据院系数量采取全面审查或者重点抽查。审查工作的要点为评价诊断点的合理性，并判断改进措施的针对性和有效性。

3.提供“诊改”保障

高职院校的课程“诊改”工作覆盖了所有院系，是校方推进“双高”建设的重要手段。为保证课程“诊改”的质量，高职院校应建立完善的保障机制，在人员配备、资金、时间等方面提供充分的条件。

4.实施“诊改”监督

课程“诊改”的主管部门对各级院系的课程“诊改”进度、阶段性目标、课程诊断方法、课程改进方法等进行监督，根据实际情况判断教师的工作态度，以免出现形式主义，导致课堂“诊改”效果不佳。

（二）开展量化的课程诊断

1.选用量化的课程诊断方法

课程改进的前提是课程诊断，传统的诊断方法多为定性判断，难以体现出诊断过程的科学性。因此，课程诊断应该引入教学数据，以量化指标说明问题，如利用APH量化分析工具开展课程诊断。该方法能够建立多级评价指标，并且为每一个指标分配权重，进而通过量表打分和权重计算得到量化结果。APH量化分析工具的应用要点有三个：第一，建立层次结构模型。层次模型可设置为两层，第一层为一级指标，第二层是对一级指标的细分处理，以便收集数据和开展量化评价。第二，构造对比矩阵。构造对比矩阵的目的是科学设置各个评价指标的权重，同一级指标的权重之和为1。但不同指标的重要性存在差异，可以利用两两比较的方式确定合理的权重值。表2为诊断指标i和诊断指标j的权重对比方法。第三，层次单排序和一致性检验。为了检验诊断指标权重分配的合理性，APH方法中引入了CI（不一致指标），其计算方法如下。

CI=（λ-n）/（n-1） （1）

式中：λ为对比矩阵的最大特征值根，n表示同级诊断指标的数量。CI越小时，一致性越好。引入随机一致性指标RI，计算一致性比率CR，计算方法如下。

CR=CI/RI （2）

RI为随机一致性指标，可查表获取。CR的计算结果应小于0.1。

2.应用示例

以课程内容的实践性为一级诊断指标，根据APH法，其对应评价指标及权重值如表3所示。此时，教师可以根据以下指标及权重值设计评价量表，邀请教师和学生对各个指标打分，进而求得平均打分结果，作为量化评价的依据。

（三）课程改进的基本方法

1.改进课程内容

综合诊断结果、“双高”建设目标、高职课程改革的基本要求，高职院校应制订具有针对性的课程改进措施。此时，高职院校应结合实际情况，引入新教材或者编写校本教材，实现课程内容更新迭代，确保教学内容与时俱进。例如，当高职院校在课程诊断中发现课程内容实践性不足时，应改善课程结构，提高实践性内容的占比，完善实践教学的软件和硬件条件。

2.改进教学方法

教学方法影响着课程内容的呈现方式，决定了师生互动与交流的具体模式，所以成为课程诊断的重要对象。因此，在教学时，教师除了要关注授课计划的完成度、教学资源的合理性、教学技能的有效性之外，还要针对学生课堂参与性不强的问题，采用翻转教学、混合式教学、小组探究性学习，打造充满活力的课堂。同时，针对学生实践操作能力不足的问题，教师应参照高职课程改革的政策要求，着重提高教师的实践指导能力，瞄准高水平专业和高水平高职院校的建设目标。

（四）效果综合评价及循环“诊改”

1.效果综合评价

虽然高职院校的课程改进是基于量化的诊断结果，但是相关改进措施有可能存在一定的主观性，因而要在长期的教学实践中进行跟踪评价，以确保改进措施的有效性。例如，新教材、新教学方法和大幅增加的实践性课程较为广泛地改变了原有的教学生态，但在课程改革的初期阶段，仍然存在较多的不确定因素，其积极影响和负面作用还需要进一步评估。因此，高职院校要建立常态化、长效化的课程“诊改”综合评价机制，通过较长时间的迭代，优化“诊改”措施。

2.实施课程循环“诊改”

课程“诊改”的各级主体应制订“诊改”计划，具体实施步骤包括分析课程现状、找出问题及其成因、确定主要影响因素、拟定课程“诊改”的计划，并由课程“诊改”的各级主体严格执行课程“诊改”的计划与任务，收集和保存相关資料与信息，最后课程“诊改”的各级主体对课程“诊改”过程和结果进行检查，评估课程“诊改”效果。

在“双高”建设背景下，高职院校课程“诊改”承担着重要的教育改革功能。因此，高职院校要在国家和地方政府的政策引导下，制订合适的“诊改”程序，实施过程和结果监督。另外，在课程诊断环节，高职院校应尽可能地采用可量化的评价方法，借助数据发现问题，为制订课程改进方案提供重要的依据。

参考文献：

[1]封云，林强.高职院校内部质量保证体系之课程诊改探索：以《物流系统建模与仿真实训》课程为例[J].产业与科技论坛，2019（22）.

[2]王兆霞，王宏玉.课程诊改过程中遇到的问题及解决方案[J].冶金管理，2019（17）.

[3]刘智婷，黄鹏.高职院校课程诊改成效评价体系构建[J].产业与科技论坛，2020（12）.

（作者单位：新疆职业大学）

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