浅议小学高年级数学课堂的师生互动

◎杨 英

(甘肃省天水市秦州区牡丹学区，甘肃 天水 741000)

在小学数学教学中，师生互动能帮助学生明确思考方向，学生的数学思维也将得到极好发散.教师要善于将教学环节与核心素养的提升进行有机衔接，保证与学生交流过程具有互动性、娱乐性、合作性特点，这样才能有计划地推进学习进度，促使学生主动探究.这不仅能为学生营造良好的学习氛围，为学生带来极好的学习体验，还能进一步激发学生的学习积极性，为提高教学质量打下坚实有力的基础.

若教师提出的数学问题范围太广，学生则很难精准地说出正确答案，因而需要教师把引导作为互动的主体，帮助学生明确互动目的.不同的教学环节具有不同的教学目的，因而互动的节奏和内容也有所不同.例如，教师提供部分数字信息，引导学生抓取信息中的关键数据.再如，教师为学生带来与生活相关的学习情境，引导学生对本课内容在生活中的应用范围进行联想.又如，教师帮助学生连接新旧知识，引导学生参与到数学知识结构的完善中等.

以《义务教育教科书·数学》五年级上册“小数除法”为例，首先以引导学生抓取信息中的关键信息为例，教师先借助信息技术为学生展示三峡大坝的图片，通过提出问题让学生观察图表中的数据变化.如：作为一项利国利民的大工程，三峡大坝的建设给人们提供了充足的电量，请根据图片中展示的数据提一个数学问题.意在让学生根据水位线平均上升数值、水位线在不同天数中的相差数值等数据展开讨论.如水位线平均每天上升多少米？第三天和第六天水位线相差多少米？而后教师让学生根据问题列出算式，意在引导学生主动对学习范围进行界定.

其次，教师可以借助生活情境展开教学，帮助学生掌握数学知识的应用范围.教师可以将菜市场作为学习情境提出问题，引导学生进行思考，如：去过菜市场的同学应该都知道，每当大人去购物时，总是喜欢讲价，为自己争取更大的优惠.现在卖苹果的老板遇到了难题，请大家帮他解惑.1.5元一斤的苹果，小明问4元3斤卖不卖，你帮老板出出主意吧？意在借助生活情境深化学生的知识应用观.这既保证了学生的学习兴趣，又为提高教学质量带来了积极影响.

最后，教师把完善学生的数学知识结构作为教学任务，将和小数相关的新旧知识联系在一起，借助小数的加、减、乘及小数除以整数的除法法则，导入小数除法这一知识点.教师为学生带来与小数计算相关的应用题，如：森林中的蜗牛乐乐和笑笑进行爬行比赛，乐乐每小时爬行3米，一共爬了6.12米，笑笑每小时爬4.2米，一共爬了7.98米，谁的爬行时间更短？意在引导学生列出相关的算式.而后，教师就可以再次提问，如：算出笑笑的爬行时长，并让学生说一说在计算中应注意哪些问题.这能让学生借助小数与整数的除法、整数除法得出正确答案，如：将7.98米和4.2米的单位换算成分米，这道题就变成了小数与整数的除法，再将单位换算成厘米，就变成了整数除法.

在教学中帮助学生树立自主意识，能保证教学内容符合学生认知，这有助于教学效率的提升.

小学数学课堂中的反馈分为两种类型以及三种形式.两种类型指的是：教师对学生的回答进行反馈，学生对教师的引导进行反馈.三种形式指的是：教师与全体学生进行互动，教师与个别学生进行互动，教师对学生的互动内容进行总结，如此，都能很好地延续学生的学习热情.基于此，教师要注重课堂中的多种反馈形式，牢牢地抓住学生的课堂注意力.

以《义务教育教科书·数学》五年级上册“简易方程”为例，首先以教师与全体学生进行反馈式互动为例，教师通过提出第一个问题：“等式的性质适用于方程的原因是什么？”让学生说出方程是等式.而后教师为学生展示四组式子，如：3x+2=18,5+8>x，3x-6=30,19+81=100，让学生找出其中的方程，同时教师鼓励全体学生大声念出属于方程的式子，对于不是方程的式子，教师可以让个别学生说一说原因.学生回答后，教师提出第二个问题，如：“有什么办法能把19+81=100变成方程呢？”意在引导学生一起探究方程的意义，如：19+x=100或x+81=100.其次，教师提出第三个问题，细化教学过程，如：“已知盒子外的皮球有3个，与盒子内的皮球相加总数为9，如何算出盒子中有多少个皮球呢？”意在引导学生列出方程x+3=9，使学生的数学观念得到良好的建立.教师提出第四个问题，发散学生的数学思维，如：“如何用等式的性质得出方程的正确解？”意在让学生说出x=9-3，x=6.这时，教师要根据学生的回答给学生带去新的学习启发，如：从数学角度来说，这位同学解的没有错，但是不符合用等式的性质来解，请再仔细想想如何用等式的性质得出方程的解.意在引导学生说出x+3-3=9-3，x=6.教师提出第五个问题，深化学生思考，如：“为什么在该方程左、右两边分别减去了数字3而不是别的数？x需不需要带单位？”意在让学生说出自己的思考过程，如：这样能抵消方程中的3，更快得出x的数值，x是不需要带单位的，因为它只是代表了一个数值.教师提出第六个问题，帮助学生掌握检验方程的解的方法，如：“如何检验答案正确与否？”意在让学生将6代入方程，得出方程左边=x+3=6+3=9=右边.

最后，教师总结本课学习内容，如：方程左边=x+3=6+3=9，让我们知道了x=6是方程正确的解，这说明了方程左、右两边同时减去一个相同的数，左、右两边仍然相等.

激发学生的参与意识能促使学生积极主动融入学习活动中，这不仅保证了学生能紧跟教师的节奏学习和分析数学知识，也为学生提供了启发条件和表达自我学习观念的空间.

答案过于模糊的数学问题，会提高教学难度，这是由小学生的数学能力有限、数学思维正处发育阶段造成的.也就是说，教师的问题一定要具有针对性，语言运用要更加谨慎和规范，尽量用精确的语言描述需要由学生来解决的数学问题，达到精简学生回答次数、有秩序地缩小学生对数学问题的质疑空间的教学目的.基于此，教师需要将细化作为互动导向，有条理地深化学生的数学思维，使学生的思考过程有的放矢.

将细化知识点作为互动教学中的主体能深化学生的数学思维，提高学生的数学视野.这不仅为帮助学生挖掘学习深度带来了积极影响，也强化了知识与应用之间的黏性，有助于学生正确数学观念的建立.

一方面，小学生的认知与能力有限，跳跃性太大的教学方式不能满足学生的学习需求.教师要循序渐进地提高教学难度，才能保证学生的学习质量.另一方面，教师要作为课堂引导者展开教学活动，作为推动学生进步的人，要不断丰富教学内容，使学生的数学认知得到提升，赋予学生宝贵的学习意义.基于此，教师将各类元素融入递进式互动教学中，如：游戏因素、生活因素、竞赛因素等，能为学生带来多元化的学习形式，不断丰富学生的数学认知，实现其数学能力的强化.

以《义务教育教科书·数学》六年级上册“位置与方向(二)”为例，首先，教师将教学内容和游戏进行有机结合，借助地图展开教学活动，激发学生的学习兴趣.师：“我们的祖国面积辽阔，地大物博，各个省份都拥有自己的特色，但是大家知道我国各省份分别处于祖国版图中的哪个位置吗？大家好不好奇各省份所处位置与其省份特色？”学生回答问题后，教师借助信息技术为学生展示没有标注省份名称的中国地图，给出省份的部分介绍，让学生猜一猜正确答案是哪个省份.如：这个省份是我国陆地面积最大的省级行政区，它位于我国的西北地区，是古丝绸之路的途经地.学生猜出答案后，教师邀请学生叙述自己了解的省份特色及位置，让其他学生进行推理，如：这个省份位于祖国的东北部，黄河以南，是供应祖国粮食需求的大省.再如：这个省份位于长江三角洲地区，著名的景区乌镇、西湖都在那里.教师要有意识地延伸教学内容，这不仅能提高学生的生活认知，丰富学生的知识储备，还能强化学生对所学知识的应用能力.

其次，教师将教学内容和生活因素进行有机结合，就可以将生活中需要用到方向辨别能力的场景作为教学情境，拓宽学生的数学认知.如：“每当夏季来临时，浙江沿海一带就会进入台风多发季，气象专家预测在C市东南方向已经形成一股强风力的台风，而这股台风将于5号登陆C市，为了找到台风的中心位置，我们都需要做什么？”意在让学生说出要先确定东南西北的方向.教师提出第二个问题，深化学生思考，如：“在刚才的游戏环节中我们已经确定了浙江省在地图中的位置，将C市作为观测点，标注出东西南北方向后，我们还需要做什么？”意在让学生说出，需要确认东南方向.师：“如何确认？”生1：“我认为东偏南45°就是东南方向.”生2：“南偏东45°也可以吧？”师：“这位同学的答案也没错.”教师借助动态课件为学生展示以正东方向为基准，向南偏45°的位置.教师过渡课堂，为学生带来新的思考方向，如：“现在我们距离正确答案越来越近了，确认方向之后，能够确认台风的位置吗？为什么？”意在引导学生说出东偏南45°方向上有许多个点，具体的位置无法确认.师：“所以我们还需要得到一个什么条件？”生：“距离.”而后，教师让学生根据台风中心与C市之间的距离为500千米这一信息，找出台风的中心位置.

最后，教师将教学内容和竞赛游戏进行有机结合，展开课堂竞赛游戏，让学生以小组为单位梳理本课知识点，如：“如何确定台风中心位置？都需要确定哪些条件？”学生整理完成后，教师让小组长把学习成果摘抄到黑板上，这不仅能提高学生对所学知识的理解深度，还能为学生带来学习成就感.

逐步提高学习难度能使学生拥有清晰的思考路径，学生对所学知识的理解将更全面、更深入.从另一个角度来说，这有效拓宽了学生的数学认知，且学生能够有目的地梳理知识重难点，学生的逻辑思维能力得到了有效锻炼和加强.

良好的师生互动氛围有助于学生学习深度的挖掘及教学质量的提升，教师要善于将教学内容与互动话术进行融合，借助引导、反馈、细化、递进等形式展开教学活动，帮助学生突破学习难点.这不仅能使学生的思考过程更加有的放矢，还能为激发学生的参与意识带来积极影响，也为深化学生的数学思维、拓宽学生的数学认知奠定坚实有力的基础.

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