创设『思维支架』,习作构思清晰化

丁淑英

统编小学语文教材注重整体性，对学生观察能力的培养贯穿了整个小学阶段的习作训练之中，但每一次的观察又各有侧重点。统编三年级下册第一单元的习作《我的植物朋友》，要求学生选择一种植物进行观察，并借助记录卡把自己观察到、感受到的写下来，通过习作进一步提高观察能力和表达能力。在习作教学中，教师应为学生提供“思维支架”。

一、分解习作任务，启发思维

基于建构主义理论提出的学习支架，能将复杂的学习任务分解为可以把握的操作步骤，从而引领学生穿越“最近发展区”。

如习作教学《我的植物朋友》的习作能力要素是“试着把观察到的写清楚”。教材中提供了一张图文结合的记录卡，提示了观察和记录的要点，引导学生有目的地观察，抓住植物的样子、颜色、气味等方面的特点进行观察和记录。对于“其他”一列，则可以通过联系生活经验和查阅资料进行补充记录。在具体教学时，我引导学生关注课文中的记录卡，同时将记录卡中的内容进行分解。如写植物的样子，可以让学生分成植物的“果实”“花”“叶”“茎”“根”等部分。写植物的变化，可以让学生从短期变化和长期变化等方面進行描写，如植物的四季变化等。写与植物的交往，也可以让学生分解成养护、回忆、活动等方面。

通过建立分解习作任务的“思维支架”，可以为学生的习作和表达提供新视角，搭建一部梯子。教师要领着学生走一步再走一步，以降低习作难度，使学生习作更有创意，更新颖。

二、聚合习作内容，整合思维

有了信息，就要根据习作的需要整合信息，这也是本次习作的难点。面对丰富的信息，教师要指导学生对信息进行分类，把同一类的信息归并在一起，剔除重复的无效信息。

例如教学习作《我的植物朋友》时，我以分享学生的记录卡入手。上课时，我投影了几个同学的记录卡，一边请学生介绍，一边帮学生梳理信息。如一名学生介绍“玫瑰”，却用很大的篇幅写玫瑰的枝、叶，对于花只是一句话带过。于是我告诉学生观察时要突出植物的亮点，即让你印象最深刻的部分。学生很快发现问题，要重点写花。于是，我引导学生聚焦笔下植物的亮点，如果花好看，就重点写花，略写叶;如果叶好看，就重点写叶，略写花。有学生虽然把植物的样子写具体了，但细读却发现毫无变化。于是，我指导学生突出植物的变化。还有学生把植物写得很清楚，但“我”却游离于植物之外，于是我提醒学生习作时要在“我”与植物之间建立关联，加入交往部分。最后，我让学生在课堂上修改了记录卡，并再次展示。

基于学生的植物记录卡，建立聚合习作内容的“习作支架”，让学生对言语表达加以推敲，对方法技巧的运用等进行思考。学生拾级而上，经历了由知到行、由学习到学会的过程。

三、优化习作评价，提升思维

新课标对习作教学有下列要求：愿意将自己的习作读给他人听，与他人分享习作的快乐;修改自己的习作，并主动与他人交换修改。这就要求教师重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。

例如习作教学《我的植物朋友》对习作评价有如下要求：“写完后，把自己的习作读给同学听。写同一种植物的同学还可以一起交流。”因此，我设计了如下合作学习评价单，并让学生之间进行互评和自评。

1.能读到植物最亮的部分吗？

2.写出植物的变化了吗？

3.作者和植物的交往故事有趣吗？

教师首先根据评价清单示范评价，为学生评改作文提供“范本”。然后让学生自评习作，画出文中写出的植物亮点、植物变化和与植物交往的部分。接着让学生再读习作，找找与自己写同一种植物的同学的习作，品味他人作品中的精彩部分。最后，同学之间互相赏读、学习，二次修改习作。教师建立习作评价“思维支架”，让学生通过多种形式欣赏、修改、调整习作，从而提升习作思维能力。

“习作支架”激发了学生自由创作的欲望，教会了学生写作实践的方法，成了教师和学生之间的纽带。通过反复训练，学生可以破解习作困难，化难为简，使作文创作有法可依。

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