高中语文古诗词审美能力提升的情境驱动策略

浙江 宋 艳

《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)提出了语文学科四大核心素养，其中提到：“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”并且《课程标准》也多次指出高中语文教学应通过引导学生阅读中华传统文化经典来培养、提升审美趣味。然而，在实际的古诗词课堂中，学生由于缺乏古诗词审美经验和审美素养，与美育素材丰富的古诗词之间隔着一条难以逾越的鸿沟，这导致古诗词课堂在提升学生审美能力方面成效甚微。鉴于此，我们期望通过情境教学为学生打破时空的限制，增加他们的审美体验，培养审美能力，以情境助力学生古诗词鉴赏能力的提升。

情境驱动指教师根据教学目标以及学生的成长规律，应用情境创设的教学手段。学生结合真实的情境理解、鉴赏和运用语言文字，从而得到更加深刻的情感体验、更独特的个性见解与表达。教师亦能借此提升课堂教学质量，培养学生语文素养。

“情境驱动”通过入境、融境、出境这三种“境界”，达到掌握知识、培养能力并用以应对新情境解决新问题的目的。这三个“境界”关系密切、由浅入深、缺一不可。

情境驱动对教师的课堂组织能力和学生的课程学习能力有很高的要求。它需要教师在课前预先“创设真实、富有意义的情境”，引导学生深入文本，强化学生的审美体验，激发学生的探究热情，在文本细读和泛读的结合中融入所创情境，使学生形成个体感悟，最终将知识内化为能力并迁移到新情境中。

通过观察和访谈发现，当下高中生的古诗词审美能力严重不足。其主要原因是难以感悟意象、难以体悟意境、难以领悟意蕴。

1.审美体验不足，难以感悟意象

传统的古诗词教学方式多为教师机械地传授知识，学生很少独立感悟体验意象，且在课堂上，教师偏重对单篇古诗词的解读，很少融会贯通地开展相关的古诗词群文教学。学生审美体验严重不足，对意象感悟只能停留于表面，难以与作者所表达的情感产生共鸣，也就难以入境，获得美的享受。

2.审美方式缺失，难以体悟意境

高中古诗词课堂曾有一种通用的“三步走”教学模式：逐字翻译诗词—解析内容、提炼感情—背诵默写全文。这种教学模式只是完成了从师到生知识的强行灌输，对提升学生的古诗词审美鉴赏能力并无多大帮助，且极易让学生对学习古诗词产生抵触情绪。

3.评价方法单一，难以领悟意蕴

传统的古诗词教学评价方式较为单一，多以终结性评价为主，很少侧重诊断性评价和形成性评价。文本教学结束后，教师常以默写或考试的方式考查学生对古诗词知识点的掌握情况，缺少对学生意蕴领悟的考查。这种评价方式忽视了古诗词学习对学生价值观的树立和审美创造能力的培养，使学生成为课堂笔记的搬运工，无法获得领悟意蕴、展示学习成果的成就感，使其形成“古诗词只是背诵篇目，会背就是掌握”的思维定式，让学生对包含丰厚文化底蕴的古诗词失去学习兴趣。

1.入境品读，感悟意象

古诗词是中华文化中一种独有的高度凝练情感的艺术形式。其情感的载体主要就是意象。正如王国维先生所说：“昔人论诗词，有景语、情语之别，不知一切景语皆情语也。”(《人间词话》)因此，增强对意象的感悟能力是提高古诗词审美能力的关键。这需要教师在古诗词教学时，有意识地增加学生的审美体验，引导学生快速入境。具体来讲，教师可在课前导学或课堂导入时，根据学情和教学内容，创设与教学相关的真实情境，引导学生在情境中增加阅读体验。通过反复品读，挖掘诗歌意象的内涵及背后的情感，为加深意象认知、细品诗词和增加情感体验创设条件。入境的前提是教师为学生提供丰富的学习资源包，让学生在浸润式的诗词鉴赏中积累经验，感悟意象。

如在讲授《登高》这首诗时，笔者发现学生可以轻松地找到诗眼“悲”，但对诗眼在诗中的具体表象却知之甚少。据此，笔者设置题为“品《登高》，找杜甫”的课前导读情境，情境任务为“假如你是‘杜甫草堂’微信公众号的运营负责人，近期要做一期关于‘杜甫晚年诗歌’的推文。在寻找代表作的过程中，你发现《登高》中有杜甫的人生缩影，请你详细分析一下与之相关的意象，并围绕该意象介绍杜甫后期作品”。该情境指向学生在感知全诗情感后，带着情感去深入解析诗中意象，搭建意象与作者情感的联系，增进对意象的深层感悟，并将这种个体感性认识上升到理性认识。为了让学生更好地入境，笔者带领学生组建了“晚年杜甫”学习资源包，包括《望岳》《登岳阳楼》《蜀相》三首杜甫晚年诗作，以及《杜甫传》，关于杜甫的知网论文两篇、公众号文章两篇。该资源包涵盖杜甫生平、诗作及其诗作品读，既可以增加学生的审美体验，又可以让学生通过了解作者、作品及两者的关系，更深刻地感悟诗中意象。

入境品读，就是让学生在深入了解古诗词作品及作者所处的时代中，积累审美经验。该策略注重引导学生在文本细读和泛读中提炼、体悟意象，透过意象与作者产生共情，真正领会作者的思想和精神世界，并将这种审美感性体验转化为理性认知，提高古诗词的审美鉴赏能力。

2.融境品味，体悟意境

“意”即作者的主观感情，“境”为承载作者感情的客观事物，简言之，“意境”就是作者借助情景交融、虚实互生的方式营造出的一种艺术审美境界。意境高度凝练情感，堪称“古诗词之魂”，培养对意境的审美能力也是高中古诗词教学的应有之义。然而在课堂教学中笔者发现，由于缺乏古诗词素养，学生很难通过诗歌意象感知作者情感，遑论感悟其意境。“融境品味”就是教师在把握情景、情境和情感的基础上，基于学生的“最近发展区”，巧妙设引，让学生渐融佳境。

如白居易的《琵琶行(并序)》，一般将正文的第二段作为教学的重难点，学生也普遍反映很难自主挖掘在音乐描写中隐藏的作者情感。因此，笔者在学生实现入境之后创设体悟情境：“小唐同学在学习《琵琶行(并序)》时，发现白居易在聆听琵琶曲的过程中，心理发生了明显的变化。他想以‘表情包’的形式来展示其‘心理变化过程’，请你帮助小唐制作一组白居易‘表情包’并附文字说明。”“表情包”是一种学生喜闻乐见的诙谐幽默的表达方式，故其接近学生的“最近发展区”，且情境设置为“制作表情包”，有助于激发学生的学习兴趣，为之后的融境做准备。学生制作这组表情包，需要了解白居易的心理变化，而《琵琶行(并序)》中，作者的心理又蕴含在音乐描写之中。学生需要研读文本，捕捉音乐描写中流露的情感，并在此基础上探讨作者心理变化的原因，以及这种变化的现实隐喻。这样学生就可以通过反复品味文本，透过音乐描写感知作者所要表达的情感，最终体会白居易的“生命的诗意”，实现对意境的感悟。

融境品味以学生的“最近发展区”为抓手，以寓教于乐为方式，创设情境体悟意境，增加个人体验。该策略有助于调动学生的学习积极性，激发学生的探究热情，为融境创设情感条件。

3.出境品评，领悟意蕴

“意蕴”即人在素材中见到的意义，是古诗词教学的重要组成部分。但在实际的教学和评价中，缺少对“意蕴领悟”这种形成性评价的考查。出境品评就是教师结合生活热点，借助形成性评价创设情境，考查学生对文本意蕴的领悟情况，并引导学生树立正确的价值取向和价值观，为现实生活提供可借鉴的古诗词审美策略。出境品评不仅可以帮助学生提高古诗词意蕴的领悟能力，而且可以通过形成性评价提高学生对祖国语言的运用能力和审美创造能力。

如《念奴娇·赤壁怀古》的教学，完成意象、意境的品读、品味后，笔者设置出境任务：“当今社会，抑郁症已成为仅次于癌症的威胁人们生命的第二大杀手，你有一位轻度抑郁的朋友，请结合文本，写一封劝慰信，让他重拾生活的信心。”这个出境任务不仅考查学生对苏轼诗中乐观豁达精神的领会，还考查学生将这种乐观精神渗透于个体、社会生活的能力，即意蕴领悟能力。

出境品评可以展示学生心中的“哈姆莱特”，见证学生价值观的树立，让学生感受古诗词的力量，故在这一环节，教师要学会“适时离场”，给学生留下独立思考、合作探讨、积极创新的空间，这也是“情境驱动”教学的创造性及魅力所在。

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