“双减”背景下,如何优化初中数学课堂资源

[摘  要] 随着新课改与“双减”政策的推行，对数学课堂教学效率的要求越来越高，这给教师的教与学生的学都带来了新一轮的挑战. 作为教师，应充分优化课堂资源，潜心研究教学方法，通过对教学模式的不断完善来提升教学效率. 文章从优化课堂时间资源、导学资源、生成性资源与隐性资源等方面展开分析.

[关键词] 资源;教学;时间

作者简介：张微（1983—），本科学历，中小学高级教师，从事初中数学教学工作，曾获徐州市基本功大赛一等奖，徐州市教学能手.

在“双减”背景下，初中数学课堂需突破传统教学模式的禁锢，让单位时间的教学效益最大化，从真正意义上凸显学校的教育主体性，实现“减负增效”. 这就要求教师的教学能力不仅要满足学生日益增长的文化需求，还要顺应时代发展的大趋势. 鉴于此，优化课堂资源，打造高效数学课堂势在必行. 作为教师，只有把控好课堂的教学质量，才能高效完成教学目标，为学生的个人发展奠定基础.

优化课堂时间资源

1. 整合课堂时间

“向课堂45分钟要效益”是一个值得探讨的重要课题. 课堂时间是固定的，如何在有限的时间内投入最少的精力、获得最高的回报是“双减”背景下每个教师都应该思考的问题.

“双减”减的是学生的课业负担，并没有减掉“四基”与“四能”的要求，这就对教师的教学水平提出了更高的要求. 增强课堂教学效率是践行“双减”政策的首要因素，这也是新课标对教师提出的基本要求. 因此，教师备课时也应提高效率，尽可能在有限的时间内备出详尽的教案，做好课堂预设.

备详案是整合课堂时间的基础，备详案的关键在于对知识与学情的把握上，要讓学生在最短的时间内掌握最多的知识，获得更广泛的能力. 精确的课堂预设与应变能力是整合课堂时间的关键，一个有经验的优秀教师，会在最短的时间内判断教学局势，采取干脆利落的手段整合教学时间，让单位时间内的教学效益最大化.

2. 优化学生投入时间

一节课的时间是固定的，教师在课前应对每个教学环节的用时有一个初步的判断. 常规情况下，教师可在课堂起始环节，给学生留3分钟至5分钟的时间，让他们阅读教材、自主预习、心生疑惑. 这短短的几分钟，学生会对新知产生一个初步印象，待进入教学探索环节后，则有针对性地对自身的疑问进行研究. 这就架高了学生学习的起点，为学生顺利进入深层次的探究奠定了基础.

学生在学习探索时，教师应有意识地引发学生的有意注意，提高学生的课堂学习效率，为深刻理解与触类旁通奠定基础，也能为后面的练习、总结提炼等环节压缩时间[1]. 当然，受综合因素的影响，每个学生对知识的接受能力有所差异. 作为教师，应善于调控课堂进度，让每个层次的学生都能在一定的时间内获得不同程度的提升，切忌为了赶时间而忽略学生的实际需求.

课堂练习是必不可少的环节，教师精心设计一些经典问题，可让学生在练习中巩固所学知识，提高知识的应用能力. 结合艾宾浩斯遗忘曲线所呈现的时间遗忘规律，教师还要在适当的时间，带领学生及时复习，这样才能让学生在较少的时间内牢固地掌握所学内容. 若将所学内容放到一两个月后再复习，学生已经忘得差不多，就需要花费更多的时间与精力去重新建构知识体系.

3. 压缩教师主导的时间

一个班级由几十名学生组成，个体差异是客观存在的现实，常规班级授课在培养学生的共性发展上确实具有得天独厚的优势，但在学生个性的发展上也存在不少弊端. 因此，教师应注重压缩公共主导时间，尽可能留出更多的时间给学生自主探索，让学生各扬所长，为个性化发展奠定基础.

有些班级人数偏多，作为教师要学会合理组织、艺术调控，争取在最短的时间内组织好课堂. 对于学生而言，通过自主尝试并得以验证的学习体验，会给他们带来成功的愉悦感，建立学习信心. 邱学华教授提出的“尝试教学法”经过多年的实践，取得了可喜的成效. 在“双减”背景下推行“尝试教学法”也是笔者近年研究的课题之一，这种方法的精髓在于让学生在没有教的情况下，尝试自主解决问题，品尝喜悦、发展学力.

案例1  二元一次方程组的应用训练

教师鼓励学生从自己的生活经验出发，找出生活原型设计问题，让学生在“自导自演”中增强自主探究能力. 如一位学生提出了这样的问题：“妈妈对女儿说：‘我跟你现在一样大的时候，你才4岁，而你像我现在这么大的时候，我都76岁了.’求母女俩现在各多少岁.”

解决此问的关键在于母女俩的年龄差是不会发生改变的，鉴于此，可设两个未知数x，y，并将题设条件中所表达的数量关系表示出来，就形成了二元一次方程组，问题也就迎刃而解了. 这个问题由学生提出，并由学生自主讨论解决，此过程不仅有效地压缩了教师主导的时间，还充分凸显了学生在课堂中的主体地位.

4. 改善时间倒挂现象

笔者发现不少公开课中存在一个共性现象，即教师对例题的剖析比较简单，后继练习安排却十分丰富，虽然体现出了课堂练习的层次性、多样性等，但仍有一部分学生的思维并未得到应有的开发，尤其是对教学难点处于懵懂的状态.

案例2  “有理数的混合运算”的教学

某次公开课中，一位教师执教本节课时出示了这样一道例题：求 -22×

-2-（-0.2）2. 学生解决这道题时，出现了五花八门的错误，原因基本都与运算符号有关，其中最典型的错误为：-22×

-2-（-0.2）2=4×+0.04=1+0.04=1.04.

这位教师在学生出现各种错误后，并没有选择与学生进行沟通，而是立即呈现出与本题类似的计算，供学生训练，以期达到熟能生巧的计算效果.

其实，遇到类似于此的典型错误，教师应深入学生的内心世界，与学生一起追根溯源，寻找问题的根源，只有寻找到错误的成因，才能采取积极的应对措施.

由此可见，合理分配课堂教学时间需要一定的教学经验与技术. 教师应结合教学内容的特征，从知识点的难易程度出发，在充分了解学生的基础上，不断观摩、实践，改善时间倒挂问题，从真正意义上提高教学实效.

优化导学资源

虽然新课标强调学生是课堂的主人，但应以教师的引导为前提，教师的引导犹如拽着风筝的线，可以调控课堂的整体走向. 恰当的引导，可让学生将自身的缺陷暴露出来，通过教师的调控与点拨，逐渐厘清知识脉络，形成周密的数学思维.

案例3  “乘法运算”的教学

要求学生用分配律对有理数乘法进行简便运算时，有这样一道题：求

解决本题时，不少学生弄不清“运算符号”与“性质符号”的区别，这也是导致错误产生的主要原因. 鉴于此，笔者为学生提供了两种解题方法：

解法1：将问题中的符号视为“性质符号”，借助“同号得正，异号得负”的规则进行解题.

解法2：将问题中的符号视为“运算符号”，借助分配律进行解题.

在此基础上再提供类似的问题让学生自主分析，大部分学生都选择了解法2将符号视为“运算符号”进行解题，但还是有不少学生因为符号问题而出现了错误.

笔者不由得产生了疑虑：①为什么学生偏爱解法2呢？②是否存在更好地解决符号问题的办法呢？

基于以上两点思考，笔者在课后特地访谈了部分学生，并获得以下两点重要信息：①受原有认知结构的影响，学生会习惯性地将符号视为运算符号，当教师呈现出解法1时，不少学生并没有从真正意义上理解两类符号相乘的意义，因此会毫不犹豫地选择解法2;②本题出现了一个（-24），没有负号的情况下，学生都会解题，但出现了负号，就难倒了不少学生.

当对学生错误形成的根源有所了解后，笔者在另一个班教学时，则运用“尝试教学法”及时调整了教学方案，并取得了较好的成效.

笔者先让学生自主尝试计算

学生在两轮尝试中，自主获得了解法1，笔者继续引导：“我们是否可以将（-24）转化为24来计算本题呢？”

学生经过分析，获得了新的解题方法，即

笔者肯定了学生的解法，并提出：“你们觉得哪种解题方法更好一些？为什么？”

学生通过类比分析，不仅夯实了知识基础，获得了知识本质，更重要的是优化了导学资源，提升了数学思考能力，为培养自身的自主学习能力与可持续性发展奠定了良好的基础.

优化课堂生成性资源

课堂是一个动态变化的过程，学生作为课堂的主体，常会出现一些教师意料之外的情况，教师积极利用好这些意外突发情况，往往能让课堂动态生成，促进学生对知识的理解[2]. 如今的学生受大环境的影响，思维灵活、个性明显，教师应关注学生在课堂中的状态，随时抓住课堂生成性资源，及时调整教学手段，以激发学生的潜能.

案例4  “二次函数”的教学

教学二次函数y=ax2+bx+c的图象时，按照常规思维，一般都是笔者让学生先研究抛物线y=x2，y=x2+1，y=x2-1三者之间的关系，并以列表、描点、画图的方式引导学生观察分析函数与对应图象的特点，让学生感知这三条抛物线之间存在的异同点（形状相同，位置不同）.

但在执教过程中，学生却在课堂伊始就对二次函数的图象表现出了浓厚的研究兴趣，有学生主动提出要操作几何画板，展示自己的预习成效. 笔者考虑到学生的实际状况，当即决定调整教学方案，在满足学生学习需求的基础上调整教学流程.

学生兴致勃勃地用几何画板展示抛物线y=x2，分析完y=x2+1，y=x2-1的顶点、形状与对称轴后，将几何画板上的抛物线y=x2分别向上、向下平移一个单位，向上得到抛物线y=x2+1的图象，向下得到抛物线y=x2-1的图象.

此过程由学生自主操作，学生展现出了前所未有的探究兴趣，在研究完图象的基础上，笔者再带领学生进行列表、描点、连线的体验，这种化静为动的教学方式，不仅成功地激发了学生主动参与的积极性，还大大提高了课堂教学效率，优化了课堂生成.

基于以上三个函数图象的研究，再鼓励学生自主探索y=-x2，y= -（x+1）2-1，y=-x2-1的图象. 笔者惊喜地发现，学生自主研究的过程变得更加严谨、高效.

优化设计后的教学，师生共同经历了知识的形成与发展过程，结合多媒体的动态演示，让学生对二次函数图象有了更加直观形象的认识. 在此基础上提出新的问题让学生探究，既符合学生的认知发展需求，又与教学进度相匹配，课堂也因教师的优化设计而动态生成.

优化隐性教学资源

学生的认知发展受智力与非智力因素的影响，智力因素受遗传等综合因素的影响，外因对它的影响较小;而非智力因素则受外界因素的影响较大，它由动机、情感、兴趣、性格等心理因素构成，这些因素隐性存在，且各因素之间呈互相依赖、相辅相成的关系，对构成学生的个性品质有着直接影响[3].

从发展心理学角度出发，积极的非智力因素不仅能推动学生的学习内驱力，还能促进学生智力的快速发展;消极的非智力因素则成为学生智力发展的绊脚石. 鉴于此，教师应注重优化隐性资源，加大对学生非智力因素的开发，以激发学生的潜能，促使学生获得最大化的发展.

有些学生认为自己学习成绩差是天生的，是自己缺乏数学思维，无论怎么用功也学不会，这种认识时间久了就会形成一种恶性循环，对自己的数学学习毫无信心可言. 面对这样的群体，教师需给予他们更多的肯定与鼓励，可结合教学内容挖掘数学史中的一些素材，渗透数学文化的同时调动学生的学习兴趣，帮助他们建立学习信心.

如垂径定理的教学，教师可结合赵州桥进行授课;黄金分割的教学，教师可向学生展示华罗庚根据黄金分割律研究优选法等. 长此以往，会逐渐增强学生对数学学科的兴趣，激发他们的爱国热情，产生民族自尊与自豪感，树立学习目标，形成远大理想.

总之，数学课堂是师生活动与交流的主要阵地，践行“双减”政策与新课标的要求，就必须提高教学实效. 投入最少的精力，花费最少的时间获得最大的收益，必然依靠课堂教学资源的支持，由此才能让学生化被動为主动，成为课堂的主人，使得整个教学过程充满生命力.

参考文献：

[1]曹才翰，章建跃. 数学教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[2]黄大龙，朱治国. 生态课堂概论[M].南京：江苏人民出版社，2010.

[3]喻平. 论内隐性数学课程资源[J]. 中国教育学刊，2013（07）：59-63.

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