社区教育中的项目式学习：价值与策略

赵晨黎，邵晓枫

(四川师范大学 教育科学学院，四川 成都 610068)

项目式学习(Project-Based Learning)最早可追溯到杜威“做中学”的教育理念，后由其学生克伯屈对项目式学习的概念进行了完善，建构主义学习理念为其提供了扎实的理论支撑。项目式学习作为一种“教”与“学”的模式，较多地被运用在普通学校教育领域，被认为是21世纪比较成功的重要教学与学习方法。

社区教育作为终身教育的一个重要组成部分，与普通学校教育有共通之处，其所具有的更重视问题解决、情境性等特点与项目式学习更加契合，在社区教育中运用项目式学习的教学模式，在充分发挥学习者的主体性、提升学习者的自主学习能力等方面具有更大的价值，但我国目前对此的探究还极少。

笔者在CNKI搜索主题词“项目式学习”“项目式教学”，发现聚焦社区教育领域的较少。陈乃林通过对社区教育项目概念进行科学界定与本质解读，以促进社区教育项目开发。[1]徐征在调查居民当前的核心素养状况后提出对策，主张通过项目式教学重新设计社区教育课程，以提高居民的核心素养以及社区意识。[2]

本文拟在对项目式学习的内涵特征作简要介绍的基础上，对社区教育教学中项目式学习的价值与策略作一探讨。

(一)项目式学习的内涵

“项目”一词始于管理学范畴，指为了在一定时间内解决特定问题，把问题拆解为一个个有逻辑联系的子任务，便于参与者间可以相互合作，整合利用相关资源，以创造出特定产品。教育领域中的“项目”，指的是一种学生围绕所选主题进行的学习活动，包括观察、调查、探究、表达新学知识和交流新学成果等。[3]

关于项目式学习的内涵，主要有以下两种观点：一是把项目式学习视为一种学习方式，即项目式学习是基于项目的设计、管理和实施的一种学习方式，旨在通过整合学生已有的知识经验来解决实际问题[4]。二是把项目式学习视为一种教学模式，如巴克教育研究所把项目式学习定义为一种系统性教学方式，它是对真实、复杂问题的探究过程，也是精心设计产品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够获取知识、提升技能。[5]

我们认为，项目式学习是一种建构性的教与学方式，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果。[6]

这个定义包含以下关键要素：首先，项目式学习以建构主义理论为依据，主张学习者的学习是在自身原有知识、经验的基础上主动建构的过程，凸显了学习者在学习过程中的主体地位；
其次，项目式学习是一种“教”与“学”的方式，需要师生共同参与、双向互动，缺一不可；
第三，项目式学习的开展是围绕所学任务并将其项目化，即围绕学习任务，设计和布置若干具有操作性、针对性的子任务；
第四，项目式学习的问题来自于真实的情境，是学习者主动发现或是对其有探索兴趣；
第五，项目式学习需要学习者亲身研究项目内容、探索项目全过程方能解决问题，这区别于传统的讲授法，学习者不再被动接受知识，而是主动探究以寻求问题答案；
最后，项目产品作为最终的学习成果，指向最初的驱动性问题，是评价目标是否达成的重要依据，项目产品的形态是丰富多样的。

(二)项目式学习的特征

项目式学习作为一种教学方式，具有驱动问题、情境探究、协作活动、脚手架支持、可行产品等要素[7]，主要具有以下几方面特征：

首先，项目式学习的开展是基于一个现实生活中需要解决的问题，这个问题就是驱动问题，旨在开启、驱动、承载和贯穿整个项目式学习中各个环节的实践活动[8]，具有真实性、挑战性、探索性、开放性等特点，不仅可以激发学生持续、深入地思考、探究，也可以帮助学习者在问题解决的过程中加深对知识的理解。

其次，项目式学习提倡的情境，是在广阔的、真实的社会生活中，具有参与性、互动性的特点，不仅可以帮助学习者理解抽象的、普遍性的概念和规律[9]，还能帮助学习者明确知识的应用情景，并促进知识的迁移。

再次，项目式学习是团队协作的过程，需要组员间进行大量的沟通合作，包括探讨实施方案、分享经验、协商解决分歧争端……直至最终完成项目产品，不仅可以提高学习者的沟通合作技能，还能为项目式学习的开展提供源源不断的新鲜活力。

第四，脚手架是链接学习者已有知识和新知识的桥梁，包括师生互动、引导性问题、学习技术支持等等，支架设计的关键是在学生已有知识水平的基础上进行适当拔高，难度不宜过高或过低，应随着学习者对知识或技能的掌握而动态变化。

最后，可行产品是项目式学习重要的结果要素，是学习者在学习过程中将学到的知识物化成具体的成果，指向驱动问题，呈现形式可以是项目建议书、调研报告、游学线路设计书等。

社区教育是以社区为基础，充分利用社区内外的一切教育资源，开展旨在提升社区全体成员的文化、精神素质及生活质量，促进社区全体成员的终身发展及经济社会发展的教育形态。[10]当前，我国社区教育内容总体较为简单，大多停留在休闲娱乐等浅表面，实施方式单一，多采用活动的形式。[11]项目式学习的“问题”“自主”“实践”等实施理念本身与社区教育的特征相契合。采用项目式学习的教学模式能充分发挥学习者的主体性，提升学习者的自主学习能力，满足学习者的体验性学习需求，培养学习者的系统思维等。

(一)有利于充发挥学习者的主体性

社区教育的持续健康发展必须依赖社区居民自下而上的推动力，这种推动力来源于社区居民广泛的学习兴趣。[12]因此，想要促进社区教育的发展、提高社区教育的参与度，就必须调动社区居民参与社区教育的兴趣。

有研究表明，虽然我国很多社区教育机构在选取社区教育课程内容之前都会对居民的学习需求进行调查，但是社区教育管理者往往只是让居民选择已经设计好的课程清单，之后再临时聘请一些教师进行授课。[13]在这个过程中，社区居民并非居于主体地位，只是扮演着被调查者和课程传授对象的角色。长此以往，居民的学习热情消退，教师的教学越来越模式化，严重影响社区学员学习的积极性，进而降低社区教育的参与率。

项目式学习在实践中充分肯定学习者的主体性，具体表现为：首先，项目式学习的驱动问题是由社区学员自主选择，来自学员在现实生活中亟待解决的问题，这样的问题更能激发学习者的学习兴趣、学习热情等；
其次，项目式学习的全过程始终与居民日常生活紧密相关，是社区居民确实能看得见摸得着的，且需要深入其中、动手实践才能解决；
再次，项目式学习主张持续探究，学习者要根据要求进行前期规划、持续调整方案、逐渐完善产品；
最后，社区成员需要为自己的成果“代言”，分享自己的学习心得，接受第三方的评估。比如，为美化社区环境，提高居民的幸福指数，营造美丽、和谐的社区氛围，纯阳社区中心以居民需求为导向，以公共空间改造为切入点，充分调动社区居民参与积极性，和居民共同绘制文化墙。社区中心本着“改什么？怎么改？居民说了算”的理念，多次召开议事会，共同探讨改造方案。在墙绘的过程中，居民自主分工，在美术老师的指导下进行起稿、构图、勾线、填色……最终描绘出栩栩如生的画面。[14]在这个过程中，社区居民的参与感、幸福感、自我效能感得到满足，有助于推动以学员为主体的教学方式的落实，有利于从根本上解决居民参与度不高的问题。

社区教育的对象以成年人为主，相较于学校教育中的学生，他们往往有着明确的学习目的，那就是解决生活中和实践中遇到的各种问题。而单一的课程讲授模式、事先规定好的课程内容等都可能造成对成人主体意识的忽视。故而，在社区教育教学中实施项目式学习，有利于弥补讲授式教学方法对社区学员主体性重视度不足的弊端，提升学员的参与兴趣，进而提高社区教育教学的效率、质量。

(二)提升学习者的自主学习能力

与传统的课堂讲授模式相比，项目式学习更强调学生的自主学习：教师把一个具有开放性、探索性、真实性的项目或问题交给学生，学生想要完成项目或者解决问题就需要先将宏观的研究主题拆分成若干相关联、可操作、充满实践性的子项目；
再充分调动既有知识和实践经验，结合对课程的理论学习以及实地调研来完成一个个具体的任务。在这个综合性、开放性的教学实践活动中，学习者的学习目标明确、学习行为清晰，即通过搜集资料、设计方案、实施项目等自主、协作解决一系列问题；
教师的角色从传统意义上的知识传授者转变为学生学习环境的营造者、学生学习活动的引领与指导者。这种重视学习者自主能力培养的教学方式在很大程度上与成人学习特征、社区教育教学的特点契合。

在社区教育教学中，作为学习者主体的成年人，已经积累了丰富的社会和职业经验，具备相对独立的人格，拥有相对成熟的自主学习能力。在学习中，他们具有较强的学习内驱力，他们目标明确，希望即学即用，能运用所学知识解决来自于生活和工作中的各种问题。为此，他们倾向自主学习，即自主选择学习内容、整合学习资源、制定并执行学习计划。这就要求社区教育教学应更加贴合成人的学习特点、学习需要，不以学科为本位，而是以问题、任务为中心，让学员在问题解决、任务完成的过程中达成教学目标。

(三)满足学习者的体验性学习需求

项目式学习重视学习者当下的实践体验，不仅仅表现在学习内容以居民现实生活与真实问题为中心，还体现在学习过程中对问题情境的注重。项目式学习的目标不仅仅是学会知识、掌握技能，还包括迁移知识，即灵活运用所学知识去解决类似的问题，从而达到举一反三的效果。为此，在项目式学习中，教育者鼓励学习者在真实或接近真实的问题情境中，通过亲身体验、实际操作、直接感知等自主探究来解决问题。这种在真实的问题情境中，学习者通过亲历体验来获取知识，有助于从多视角审视问题，进而全方位分析和考量，并通过评价和反思生成新知识。[15]这些特点都恰恰更符合社区教育教学的特点。

相较于普通学校教育，社区教育更注重实用性和实践性。社区教育除注重课堂讲授、小组讨论外，还注重开展参观、游学、展览等实践活动。[16]在社区教育中，学习者往往更喜欢以问题解决和实践操作为核心的教学方式，教育者也强调让居民通过具体体验、真实观察和主动运用等亲身体验实现对知识的深刻理解和迁移运用，进而从解决一个问题转换为解决一类问题。比如，一社区开展“小菜场，大生活”实践活动，学习者们成立活动小组，在菜市场展开调研，包括哪种类型的菜价格上涨幅度较大？菜价上涨的主要原因是什么？怎样抑制菜价的上涨……在真实的情境中，学习者不仅掌握生活技能，还能增长生活常识。而这些正与项目式学习所提及的实践体验相吻合。

(四)培养学习者的系统思维

系统思维要求我们对整体，而不是零散、孤立的部分进行深入思考和有效把握，这样才能使整个系统有条不紊地进行下去。[17]项目式学习的实施过程体现了对学习者系统思维的培养过程：当选定一个驱动问题之后，学习者首先要通过查阅、汇总、分析资料，制定解放问题的方案，然后采取问卷调查、实地调研、访谈等途径去解决问题，最后，通过调研报告、策划书、设计图等多种形式呈现问题解决结果。在这一过程中，学习者需要不断对整个方案进行再分析、再评价，进一步发现新问题，并就生成的问题展开探究。在这个循环往复的过程中，要求学习者持续探究，通过自己的分析、思考、理解来解决问题，从而深化自己的认知、发展自己的思维能力。

在社区教育中，教育对象多是成年人，他们的学习动力源自真实问题和现实需求，死记硬背式的学习方式往往使他们感觉枯燥、乏味，对于他们的教学多以“问题”为中心，即通过概括、类比、解释、评价等活动，使学习者将所学的知识转化成解决问题的能力，而这更有助于锻炼学习者的系统思维。[18]此外，成人学习者需要系统考虑影响学习的各方面因素，比如“学工矛盾”出现时，如何平衡学习与工作，也是成人学习者需要考虑的现实问题，而这也是系统思维的一方面，这些正与项目式学习的特点不谋而合。

项目式学习较多地被运用于普通学校教育领域，已取得了卓越的成效。当项目式学习运用在社区教育教学中，需要结合社区教育内容、教育对象学习特点、学习需求等做出相应的调整。

(一)确立项目式学习的理念

传统的灌输式教育方式太过注重知识的单向传递，忽视了学员的主体性。而项目式学习以建构主义学习理论为基础，注重激活学员的先前经验、知识。通过选取与学员现实生活紧密相关的问题，促进学员的参与热情。重视学员在整个问题解决过程中的持续探究，使得教育教学从“学科中心”转向“问题中心”，从注重知识获取转向问题解决。对如何在社区教育中运用项目式学习的现状研究较少。我们应重视向社区教育工作者普及项目式学习的理念，通过开展相关研讨活动，让社区教育工作者了解和接受项目式学习的价值，确立项目式学习的理念，进而在社区教育教学中更好地推进项目式学习。

(二)设计优质的驱动问题

驱动问题是项目式学习的核心，驱动问题的质量关系着学习者的投入度、参与感、探究的持续度等，因此，“好”的驱动问题是项目实施的关键。那么什么才是“好”的问题呢？美国巴克教育研究所提出设计驱动问题应该遵循下列原则：能激发学生的学习兴趣；
问题具有开放性；
能直指所学科目或领域的核心内容；
问题具有挑战性；
可以是现实生活中两难的问题；
和课程标准的内容保持一致；
需要学习者动手实践与知识学习。[5]此外，问题不能过易或过难，在“最近发展区”内最佳。

成人学习以问题为中心，他们的学习带有功利性，希望即学即用。为此，社区教育工作者应该了解他们的关注点和兴趣点，及时把握教育契机。选取社区成员感兴趣的话题或基于社会生活中发生的重大事件，这样的项目式学习源于居民现实生活，更能提升学习者的参与度和投入度，更易激发其学习热情，更符合成人的实用性学习特点，学习结果更易达到事半功倍的效果。比如，在某老旧小区，社区绿地脏乱差问题已经成为基层治理的一项顽疾，如何让“垃圾四角”变身“社区花园”？街道办事处和社区教育中心合作，决定把该治理问题转化为教育问题，并以此为教育切入点，实施项目式学习。先是通过居民意见大征集，初步了解居民的想法，后决定完全交由居民实施改善策划，包括前期的设计理念、方案，中期的动工，后期的监督、保持……几乎每一个环节都是由居民完成。在这个过程中，社区居民有着较高的参与积极性，最后也取得了不错的效果。这样的驱动问题连接居民的现实生活，能够让他们产生一种“亲切”而非“疏远”的感觉，能有效激发居民的探索欲望和参与热情；
解决途径是开放多元的，包括查阅资料、请教专家、实地考察等；
项目成果是直接关系到辖区居民是否有一个舒适、宜人的居住环境，更易激发居民的参与兴趣。

(三)创设真实或接近真实的情境

真实情境能促进学习者自然、高效地学习。[19]这是因为当学习者走出教室来到更大的场域，会遇到各种新鲜的问题，这些问题激发学习者的探索兴趣和学习热情；
帮助学习者更好实践所学知识，破解知识获取和知识运用的两张皮，实现学用合一。社区学员在真实的生活环境中，通过与他人、社会等的亲密互动，有利于生成有价值的、能激发自身探究兴趣的问题，并在解决问题的过程中获得知识，提升技能，形成情感、态度、价值观。

传统意义的社区教育场所主要还是以社区学院、社区学校、社区教育中心、居委会(村)教学点等实体办学场所，在学校课堂中教学，它最大的特点是注重知识的单向传递。项目式学习的问题源自学习者的日常生活实践，其学习场所从传统的学校课堂延伸到整个社会，涵盖了社区、医院、餐厅、超市、工厂、博物馆、科技馆、图书馆以及其他任何能够开展教学活动的场所，学习者通过真实实践、体验进行学习，并且活学活用，用实践检验所学习的内容[20]。如苏州一社区提倡“上一百堂美学的课，不如让学员自己在大自然里行走一天”。在开展“爱护生态环境”项目中通过鸟楼摄影、乘船观鸟、湿地生态游、制作芦苇画和为鸟类建造生态浮岛，培养学员爱护自然环境、与自然环境和谐共处的意识。[21]在活动中，学习者从“旁观者”转变为“参与者”，真实参与并和周围环境进行有效互动。在这个过程中，学习者有着极高的参与积极性，也更乐于开动脑筋、积极思考。

(四)加强合作性学习

在项目式学习中，合作性学习是必要的且是重要的手段。合作性学习有助于提升成人学习者参与学习的主动性、积极性，充分利用成人先前经验、增强成人的合作意识，培养新型的师生关系。[22]

社区教育工作者应为学员创设宽松的教学氛围，鼓励学员间组建“学习共同体”，可以依据兴趣爱好自由组合，也可以根据各自的学业基础、能力倾向、个性爱好、性别乃至家庭背景等方面的不同，组成若干个学习小组。教师可以以小组整体成绩、合作程度高低等作为评比依据，为学习者创设一种只有团队合作才能解决问题、完成任务的学习情境，即要求小组成员不仅要完成个人任务，还要协助同小组内其他成员一齐完成任务。如某社区“喜迎元宵”项目，社区学院交由居民自主筹备文艺晚会，整个晚会包括详细的活动方案、工作人员安排、节目准备、现场布置等前期筹备，活动现场的节目表演、交流互动、维持现场秩序，后期的人群疏散、场所打扫等。要想完成这些环节，居民们必须思考很多方面的问题，比如整体的设计方案、如何分工协作、怎么处理分歧等；
也要克服许多的困难，比如意见不一致时如何协商、如何分配有限的经费……在这个过程中，社区行政人员、教育工作者要给予居民充分的自主权，让居民为了共同的目标集思广益、群策群力，在实践中通过合作的方式解决问题、化解争端等。

(五)注重评价环节

项目式学习的评价方式是就最终的成果进行讨论和分析。[23]项目成果包括各团队创造性地设计出基于新学知识的新方案、新作品、在调查中形成的文字或图片记录、实践报告等。[24]然而需要注意的是，不能仅把重心放在项目上，还应明确项目背后隐藏的要求。比如，“中国美食地图”项目要求每个小组设计一个省份的美食地图。要达成这个目标，就需要学员了解各省的名称、简称、地理位置、气候、饮食习惯等。

评价类型涵盖项目式学习开始时的诊断性评价、学习中的过程性评价以及针对结果的终结性评价。这种贯穿项目式学习全过程的评价不仅注重项目产品的质量，还关注社区居民在学习过程中的行为表现，教育工作者应记录学习者的获得、以及在学习过程中的行为表现、遇到的困惑等，从而帮助学员及时弥补不足，进而持续改进，并在合适的时机为学习者提供脚手架支持，灵活调整后续的活动方向，实现“以评促学，以评促教”的目的。

项目式学习的评价主体是多元的，包括教师、学生、社会等。教师应结合各团队成果的社会价值、项目完成度等对学员整体学习效果做出综合评价和反馈。学员评价往往从个体视角，分享自己在项目活动中的收获。社会多从产品的社会效益进行评估。陈乃林教授指出，评价社区教育质量的根本标准是看居民对社区教育的满意度，只有综合考虑政府、社会、居民等不同评价主体来评价结果，才能客观地得出质量高低的结论。[25]

此外，在社区教育中应用项目式学习也应注意教师主导性和学员主体性的统一。教师在项目实施前应提前对各种概念、核心知识了然于胸，预设好各种突发情景等；
实施中应从宏观上把握项目走向，适时提供引导等；
项目实施后应做好反思和总结，为后面的项目实施打基础。学员应主动开动脑筋、积极思考，在已有的知识基础、实践经验的基础上，通过深入问题情境、持续探究完成项目产品的设计。

项目式学习作为一种新型的社区教育模式，以建构主义理论为指导，以社区居民社会生活中的真实问题为驱动，强调教学场所的开放性及教学的情景性，教学方法灵活多样，注重居民的自主学习与合作学习，把终结性评价与诊断性评价、过程性评价结合起来，倡导评价主体多元化。值得注意的是，项目式学习也有其局限性，比如学习容易碎片化，耗费的人力、物力、财力较多等，因此，我们不能把项目式学习这种新型教学模式与传统讲授教学模式割裂开来，而是要与之结合，相辅相成，实现优势互补。

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