人本主义与建构主义融合的大学生人格教育策略探讨

高利芳，张丽英，李艺玮

(安徽财经大学 会计学院，安徽 蚌埠 233030)

近年来，霸凌、暴力伤害他人恶性事件在高校中时有发生，折射出高校在大学生心理健康教育与健全人格培养方面仍有缺失。多元的社会思潮也容易让“三观”正处于形成期的青年大学生产生无所适从的迷茫，不利于健全人格的形成与发展。面对充满不确定性的世界，高等教育应帮助学生摆脱“工具人”，塑造“完整人”，促进人的自我实现与全面发展。然而大学生作为自我意识觉醒的青年一代，不喜欢被说教，也越来越难被取悦，因此如何卓有成效地开展大学生的人格教育工作有待深入研究。本文针对当前高校人格教育中存在的主要问题，基于教育学研究中的人本主义与建构主义理论，探讨大学生健全人格的培养策略。

(一)人格的内涵

人格研究离不开对人的认知、精神、行为、性格特质的分析。美国心理学家劳伦斯·珀文(Lawrence Pervin)认为人格是认知、情感和行为的复杂组织，它赋予个体生活的倾向性和一致性[1]415。国内学者黄希庭和范蔚提出人格是个体在行为上的内部倾向，表现为个体在适应环境时在能力、情绪、需要、动机、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的具有自身特色的身心组织[2]。苏学权和左西年则认为人格是指一个人总体的精神活动模式，在行为、认知、情感等方面有别于他人[3]。由此可见，心理学强调人格具有综合性、稳定性、独特性等特点。

(二)健全人格的要素

依据著名的“人格五因素模型”，健全人格的内在要求是开放纳新、严谨负责、乐观外向、亲和近人、情绪稳定。黄希庭对健全人格提出五条标准，强调了在处理个人与世界、他人与自我、过去与现在、逆境与顺境关系时应持有的正确态度[4]。程科和黄希庭将健全人格的心理健康提炼为六个维度：幸福体验、人际和谐、积极乐学、情绪调控、目标追求和勇于挑战[5]等。本文将健全人格的要素概括为“三个维度、四种表现、五个目标”：(1)“三个维度”指健全的人格从自我观照、自我与他人的关系、自我与世界的关系三个方面进行内在的思想建设和精神活动。(2)“四个表现”是“三个维度”的外在行为表现。一是自律、自励的目标追求，即具有明确、坚定的奋斗目标，尽责、持续地推进目标完成；
二是稳定、乐观的情绪调控，即有效控制负面情绪，面对挫折困难保持乐观主义；
三是和谐、合作的人际交往，即善于与他人沟通协作，能够建立和谐的人际关系；
四是开放、纳新的学习心态，即以开放心态认识世界和改造世界，对新事物、新经验好奇和乐学。(3)“五个目标”指通过人格的内外兼修，最终达到一个总目标——人的自我实现和全面发展，内含四个分目标：具备较高的认知理性、较强的环境适应能力、可自我成就的性格特质、易自我悦纳的幸福体验。

(一)人本主义教育理论

哲学家们从认识论、本体论和价值论等层面对人本主义形成了不同的观点，尤以价值论的人本主义最为盛行。杨寿堪和李建会指出人本主义强调人的价值、尊严与自由，是一种以人为中心的哲学[6]。罗杰斯将人本主义的原理应用于探索教育改革问题，发展了人本主义教育理论，其主要思想有：(1)学生定位：以学生为中心，学习是学生自我实现的需要，学生具有自发学习的倾向和自我指导的潜能；
(2)师生关系：教师要对学生真诚、尊重、理解和关爱，关注学生的情感、精神和价值观念，能够给学生提供丰富的学习资源，建立共情的学习氛围，创造最适合学生发挥潜能的环境；
(3)教育目标：发展学生积极的自我意识，促进学生潜能和人格的充分发展[7]。可见，人本主义教育理论是人本主义以人为本、尊重人、发展人的哲学思想在教育领域内的延伸反映。

(二)建构主义学习理论

“建构主义”原本是建筑学词汇，后被普遍借用于描述认知心理，发展为关于知识和学习的哲学思想。建构主义认为人的认知是一个主动的、有目的的意义建构过程，建构主义学习理论被誉为“教育界的一场革命”[8]。建构主义学习理论的主要思想有：(1)学生定位：学生是建构的中心和主体，学生基于原有的知识经验对新知识新意义能够主动探索、发现和建构；
(2)学习过程：学习是在一定情境中进行的，学习是在与外界的互动、协作与对话中获取、建构新知识；
(3)师生关系：教师是学生知识建构的支持者、促进者，需要为学生的学习、协作创造条件，在需要时提供帮助；
(4)学习目标：完成学生对知识的意义建构，即学生对学习内容所反映的事物性质、规律及事物之间内在联系达到较深刻的理解[9]。

(三)人格教育视域下的人本主义与建构主义关系

教育学领域的人本主义与建构主义思想，本文认为二者异中有同。其共同点为：一是都将学生作为教学活动的中心，都从积极心理学视角出发认为学生具有主动学习的动机；
二是认为教师对学生的学习需要发挥促进、帮助作用；
三是都强调了学习过程中需要建立情境、创造条件。两者的差异为：在教学目标层面，人本主义侧重学生人格意义上的自我实现与全面发展，而建构主义侧重学生认知的深刻性；
在教学方法层面，人本主义立足教师角度强调教师对学生的情感输出，而建构主义立足学生角度，关注学生在知识建构过程中与周围环境中的人与事物的互动关系。可见，人本主义更重“情”，基于价值导向；
建构主义更重“理”，基于认知导向。本文认为可以将人本主义与建构主义相融合作为人格教育的理论指导，依照“人本主义为体、建构主义为用”的定位发挥各自作用。作为“体”的人本主义传达教育的价值观，与健全人格的培养目标高度契合；
作为“用”的建构主义提供教育的方法论，建构人格教育目标的实现路径，两者的融合恰好满足对大学生健全人格培养“情理兼修”的基本要求。

(一)教育对象的异质性未被充分关注

心理健康是人格健全的应有之义，大学生的人格教育必然包括心理健康教育。2001年教育部颁布《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》，自此高校开始重视学生的心理健康问题，对学生普遍开展心理健康或人格障碍筛查，提供心理健康指导与服务。但是高校对学生的心理健康教育并不尽如人意，表现为：一是心理健康教育课程不够普及，不能满足学生多样化需求。譬如林淑玉认为当前高校的心理健康教育供需错位，重点放在了对少数有严重心理问题的学生的发现和个案干预上，较为忽视对学生群体的普遍性心理健康教育，而且课程设置缺乏系统性和统一性，立足学生实际心理状况的课程较少，课堂教学效用不高[10]。白荣耀等对泉州地区的高校进行了调查，发现师生普遍认为面向全体学生开设的心理健康教育类公共选修课程不够丰富[11]。马永亮和王军对安徽省部分高校的调查结果显示，大学生对心理健康教育课程存在期望高、满意度低的现象，对心理健康教育的需求体现出发展性目标与预防性目标并重、技能目标高于知识目标的特征[12]。二是心理健康教育尚不能做到精准施教和分层教育。目前很多高校并没有成立单独的学生心理健康教育领导和负责机构，相关工作规划和方案面向全校学生，没有分类细化[13]。

(二)教育内容较为忽视学生内在需求

从人格角度来看，情感和动机是学习和教育领域的核心问题。而大学生的突出心理问题是难以管理好自身情绪，抑郁、焦虑等情绪问题较为常见。积极情绪对于培育大学生健全人格具有重要的促进作用，因此关心学生的情绪波动并不是与教学无关的小事。然而当前高校教育工作者常把学生作为被动接受对象，人格教育特别是思想政治教育较为缺乏人文关怀，相对忽视学生的心理与情感需求，教学内容主要是外部驱动型的宏大叙事，不能为学生提供情绪价值，以致没有内化为学生信念、真正“入脑入心”。梁纯雪和眭依凡对浙江省高校1 100多名在校生的调查显示，一半以上学生认为思政课程内容脱离现实枯燥空洞，课程内容缺乏大学生身心发展的针对性[14]。吴瀛灏等对江西省部分高校3 312名本科生的调查显示，近40%的学生认为思政课脱离大学生的现实生活，60%以上的学生认为思政课与新形势下大学生的发展脱节[15]。由此可见，当前高校的思想政治教育没有完全贯彻以学生为本的人本主义，没有以学生内在需求为驱动提供课程内容，降低了学生对所学内容的认同感及学习的积极性，一定程度上影响了学习效果与教学目标的达成。

(三)教育方法创新性不足

在大学生健全人格的培养过程中，形式是否有特色对内容是否被接受有重大影响，关系到大学生健全人格要素中开放、纳新的学习心态培养。人格教育过程中程式化、平庸化的信息输出和知识传授，很容易让学生感到无聊和厌倦。即便是对学生成长有价值的优质教育内容，可能仅仅因为教育方式的生硬无趣，导致学生主观上的排斥和抗拒。以思想政治教育课程为例，沈壮海和段立国对全国30所高校的调查发现，教学方式是影响大学生思想政治教育成效的重要原因，而学生对教学方式的满意率较低[16]。梁纯雪和眭依凡在文献[14]中的调查也显示，59%的学生认为思政课教学方法陈旧老套，43%的学生认为教师进行了居高临下的过度说教。由此可见，如何提高思政课程的吸引力和亲和力是个“老大难”问题。如果不重视教学方法的创新，学生在课堂教学过程中的无聊感是他们“用脚投票”或者“隐形逃课”的直接情感原因。如果不深挖塑造学生人格的思想政治教育课程的亮点和特色，学生对此类课程提不起兴趣，就可能错失端正思想认识、培养健全人格的学习机会。

(一)建构适应学生异质性的多层次人格教育体系

高校应对全部新生进行心理健康或人格障碍测评，将人格障碍的诊断结果作为特定学生群体心理健康教育课程的开设依据。建议由分管校领导主抓、教务管理部门牵头，统筹协调医务部门、学生管理部门与教务管理部门建立常态化的沟通机制并进行数据共享，将学生心理辅导、心理问题治疗与心理健康教育融为一体。通过“医教融合”、全员育人的工作机制，做好学生人格障碍的防治工作。对于心理健康没有显著问题的学生建构“精品化必修课+多元化选修课”的课程体系，必修课程普及基本的心理健康知识，帮助学生陶冶情操、涵养人格；
选修课程满足个性化需要，拓展和深化人格教育内容，提供给学生更多选择。

高校的教务管理部门应指导各基层教学单位，依据不同学生群体的身心特点提供全覆盖、差异化的人格教育。第一，针对不同年级本科生提供差异化的人格教育。譬如对大一新生侧重提供人际关系方面的心理健康教育课程或讲座；
对于大二、大三年级学生，开设更多有助于提高学生认知与解决问题能力的人格教育课程；
对于毕业生，主要提供有助于学生客观认识自我、人生与世界的哲学类课程，培养稳定乐观、自信自励的积极情绪。第二，不能忽视研究生群体，鉴于研究生学习能力与自制力相对较强，建议开设管理学与心理学交叉课程，促进研究生做好时间管理、冲突管理、关系管理和目标管理。第三，关注出身农村、家庭贫困等弱势群体学生的心理健康与人格问题，教师应以鼓励为主，在日常交流中有意识地融入更多有助于克服自卑心理的辅导对话。对于因性别意识偏颇而有自卑或自恋型人格的学生，则可以开设诸如女性文学、影视文化等人文课程予以潜移默化地纠偏。最后，各种人格教育课程都应在条件允许的情况下尽可能采用小班教学，以确保教师有机会充分了解学生，更精准深入地指导和帮助学生。

(二)建构学生内在需求驱动的人格教育体系

高校应基于人格教育目标，建构起涵盖心理健康教育、人文素质教育、思想政治教育的完整人格教育体系。心理健康教育塑造学生成为“正常的人”，帮助学生管理好自身情绪，开展正常的社交活动，主动有效地适应社会环境和学校生活。人文素质教育塑造学生成为“完整的人”，帮助学生提高人文素养，建构生活意义，拥有完整的精神世界。思想政治教育塑造学生成为“高尚的人”，帮助学生建构全面、理性的政治认知，提高学生的思想水平、政治觉悟与道德品质。对应弗洛伊德的人格结构理论，心理健康教育、人文素质教育和思想政治教育恰好对应满足学生“本我”需求，唤醒学生“自我”意识，达到学生“超我”境界三个层次。具体如图1所示。

图1 学生内在需求驱动的人格教育体系建构

人本主义要求基于学生内在需求驱动建构人格教育体系。教学活动应体现人文关怀，教学内容应满足学生心理与情感需要、成长与发展需要，回应学生的内心渴望，强化学生的内心体验，从根本上解决学生被动接受教育的困境。具体而言：(1)心理健康教育在内容上要注重学生自洽、宽容、平和等情感的培养，提升自我和谐能力。(2)增设学生需要的人格教育课程。通过调查了解学生需求，提供更多可选择的心理健康教育与人文素质教育课程，关注学生内心世界的秩序建构。(3)思想政治教育课程要“以小见大”和“由实向虚”。教师应组织学生对他们感兴趣的话题发表看法和提供建议，满足学生“小我”发展需要，推动学生成长为更有远见卓识的“大我”。教师还应精选有意义的社会热点事件，鼓励学生展开分析、讨论、辩论，从现实出发引导学生掌握科学的理论工具，形成正确的政治观点，升华思想境界。(4)重视对学生的课外人格教育。学校和班级应组织丰富多彩的课外集体活动，通过竞赛、班会、团建、调研等形式让学生亲身参与体验，强化学生与朋辈间的沟通交流、协作互助，培养合作精神与坚韧品格，达到疏解消极情绪、获得进取动力的目的。

(三)建构有趣的人格教育情境

对学生的人格教育除了需要动之以情、晓之以理，还要引之以趣，把“有意义”的事情做得“有意思”。教师关心的首要问题应是学生是否感兴趣，是否喜欢教学。只有通过创意设计和特色提炼，使课程变得有趣味，教学活动上升为艺术活动，才更有可能实现知识传授与价值教育的双重育人功能，这也契合当前高校在全面振兴本科教育背景下打造高阶性、创新性和挑战度“金课”的要求。教师应建构有趣的人格教育情境特别是互动式情境，发挥情境的移情与感染作用，吸引学生感受、体验与领悟，以及习得有用知识、形成正确观念。

建构有趣的人格教育情境，教师一方面需要在教学内容上适度包装，通过“抛锚”式问题启发以及搭建思维“脚手架”的引导支持，激发学生对学习内容的好奇心，促进学生对新知识的逐步理解。另一方面在教学方式上要开辟教学新场所、使用教学新手段，给学生耳目一新的感觉。譬如可以改变授课的物理场地，在真实的社会场景中上课，或者采取情景剧演出、微视频制作等新方式提高学生的参与性与感知力，给学生创造感受愉快的沉浸式、互动式体验。建构有趣的教学情境还需在师生互动中注意如下事项：(1)学生是互动的主角。教师做好情境的架构后就要自觉地把舞台留给学生，只在必要时做好热场、串场工作。(2)互动中教师要充分尊重学生。教师要尊重学生表达的权力，如非必要不打断学生的观点陈述；
尊重学生的智商，教学设计要用心，不出现低级错误，提出有深度的问题；
尊重学生的情感，对于学生所热爱的事物或捍卫的观点，如有不同意见，求同存异地看待、温和委婉地解释。(3)互动氛围应让学生感到舒适和放松。教师应了解学生的喜好，熟悉青年人的社交工具和网络语言，理解青年人的思维及语言习惯，贴近当下青年学生的接受语境和审美情趣，创设生动、活泼、和谐的沟通氛围。(4)互动要有成果。教学情境下的师生互动应在目标导向下控制好时间，避免无意义、发散式的互动，要沿着某个方向逐步推进，聚焦解决某个问题。如果学生没有获得感，互动就难以持续。最后，教学情境的“趣”需把握适度原则，避免哗众取宠、华而不实；
应推崇隐性原则，追求“如春在花，如盐在水，耳濡目染，润物无声”的效果[17]。

总之，人格教育是教育的内核[18]。高校要落实立德树人的根本任务，就要培养心理健康、人格健全、品德良好的大学生，培育学生终生学习的能力、适应社会变化的能力，促进学生全面发展，增强学生生活的幸福感。成功的人格教育从理论上来说必须贯彻以人为本的思想，以学生为中心，关切与满足学生的需求，建构学生满意和喜欢的课程体系与教学情境。从实践来看，高校必须培养选拔有道德情操和人格魅力的优秀师资从事人格教育工作，完善服务于学生成长的课内外教学体系，提供必要的制度保障与资源支持促进教师对学生人格教育工作的重视与投入。

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