高质量发展背景下幼儿园教师专业发展现状与提升策略——以广州市为例

陶红，王霞

（广东技术师范大学教育科学与技术学院，广东 广州 510665）

幼儿园教师作为学前教育发展的第一资源，是学前教育高质量发展的前提。促进学前教育高质量发展，应着力打造专业化教师队伍。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》（以下简称“‘十四五’规划”）明确提出了“建设高质量教育体系”的重大规划目标。其中，“建设高素质专业化教师队伍”作为建设高质量学前教育体系的重要内容，对幼儿园教师专业发展提出了新要求。为深入贯彻落实“十四五”规划，进一步推动学前教育高质量发展，促进幼儿园教师的专业发展，2021年教育部等九部门印发《“十四五”学前教育发展提升行动计划》，明确指出要“提高幼儿园师资培养培训质量”，打造高质量专业化的幼儿园教师队伍［1］。2022年教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，提出“着力推动教师教育振兴发展，努力造就新时代高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、特殊教育）教师队伍。”［2］

应准确把握“十四五”时期国家对教师教育高质量发展提出的新要求，在释放教师教育运行活力的基础上，实现幼儿园教师专业发展，为建设社会主义现代化教育强国源源不断地输送优质师资［3］。政策导向下，幼儿园教师专业发展受到学界的高度关注。郭力平等发现目前幼儿园教师培训因缺少对相关知识的关注、忽视情境、对教师专业可持续发展重视不够而无法帮助教师很好地应对目前的新要求［4］。叶平枝等从积极心理学视角进行研究，发现幼儿园教师缺乏专业发展动机是因为对环境和境遇的解释消极以及认为工作缺乏吸引力，提出要增强幼儿园教师专业发展的自我效能感［5］。何煦等研究发现幼儿园教师专业发展中的核心问题是行政化严重、教师个性无法得到尊重和教师的观察与反思没有系统的方法［6］。

可见目前幼儿园教师专业发展还存在诸多问题，这与“十四五”时期党中央及人民政府提出的高质量幼儿园教师全新定位及更高层次的要求还有一定距离，因此促进幼儿园教师专业发展、建立高质量学前教师队伍势在必行。本研究通过调查广州市幼儿园教师专业发展的现状，分析影响幼儿园教师专业发展的因素，探究广州市幼儿园教师专业发展存在的问题，并据此提出相应的对策，为幼儿园教师专业发展找到突破口。

（一）问卷编制

本研究先编制了初始调查问卷，经多位学前教育专家和幼儿园教师论证及预调查后，对初始调查问卷进行调整，修订为正式问卷《幼儿园教师专业发展现状调查问卷》（以下简称“问卷”）。问卷包括三部分，第一部分为幼儿园教师基本信息，包括年龄、教龄、学历、月薪。第二部分为幼儿园教师专业发展情况，包括专业理念、专业知识、专业能力、家园共育四个维度。第三部分为幼儿园教师专业发展的支持性条件，包括教师工作满意度、教师工作时长和加班情况。

本研究问卷的维度划分主要依据以下三方面：首先，教育部在2012年颁布出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》，将幼儿园教师专业标准分为专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度；
其次，赖天利在《幼儿园教师专业发展及提升策略》中将专业发展分为师德理念、专业知识、专业能力、保障与支持、职业发展规划五个维度［4］；
最后，近几年家园共育逐渐成为幼儿园教师专业发展的重要组成部分。基于以上依据，本研究从专业理念、专业知识、专业能力、家园共育四个维度考察幼儿园教师专业发展情况；
从工作满意度、工作时长和加班情况三方面考察幼儿园教师专业发展的支持性条件。

问卷共有34 题，其中正向调查题26 道，反向调查题5 道，多选题3 道。为检测研究对象是否认真作答，避免问卷填写者不阅读条目机械选择，设计了5 道反向题，以提高问卷的效度。幼儿园教师根据自己的体验对调查题项的赞成程度进行判断，按照Likert 量表，将调查对象对题项的赞成程度分为5 个等级。具体计分规则如下：正向调查题项按“5 ＝完全符合；
4 ＝基本符合；
3 ＝一般；
2 ＝基本不符合；
1 ＝完全不符合”记，反向调查题项按“1 ＝完全符合；
2 ＝基本符合；
3 ＝一般；
4 ＝基本不符合；
5 ＝完全不符合”记，调查对象在某个题项的得分越高，表示他（她）与该题项的情况越符合。

采用Cronbach"sα系数检验问卷内部的信度，问卷的Cronbach"sα系数为0．793，四个维度的Cronbach"sα系数在0．700～0．799 之间，可见问卷信度较好。

对问卷进行Kaiser－Meyer－Olkin 和Bartlett 的球形度检验，KMO 值为0．849，Bartlett 的球形度检验的Sig 值为0．000，p＜0．001，呈现较高水平的显著相关，各维度间的变量关系良好，适合做因子分析，问卷具有良好的效度。

（二）问卷发放

综合考虑幼儿园的性质、位置、特色等因素，采用随机抽样的方式，选取广州市59 所幼儿园935 名教师为研究对象。以线上的方式向幼儿园教师发放并回收问卷935 份，剔除数据不完整、满分数据、前后矛盾偏差的问卷后，有效问卷898 份，有效回收率96．1%。研究对象基本信息如表1所示。

表1 研究对象基本信息

（三）数据处理

将调查数据录入Excel，并逐一核对，采用SPSS26．0 软件进行数据统计分析。

（一）幼儿园教师专业发展的总体情况

对广州市898 名幼儿园教师的专业发展及四个维度进行描述性统计，结果如表2所示。

表2 幼儿园教师专业发展的描述性统计（n＝898）

研究发现广州市幼儿园教师专业发展总体得分均值M＝3．865，标准差SD＝0．586，与罗晓红等的幼儿园教师专业发展水平得分基本一致［7］，但低于赖天利的幼儿园教师专业发展的总均分（M＝4．01）［8］。同时，研究发现专业理念、专业知识、专业能力、家园共育四个维度得分均高于理论中位数（3 分），由此可见，广州市幼儿园教师专业发展总体属于中等偏上水平，仍有较大提升空间。从幼儿园教师专业发展的四个维度来看，专业知识得分较高（M＝3．986），这与我国近几年对学前教育的重视关系密切；
专业能力得分最低（M＝3．719），这是因为幼儿园教师对学前教育理论知识的掌握较好却无法充分地运用到实际教学活动中，理论与实践未能很好地结合，导致幼儿园教师专业知识与专业能力分化严重。

（二）幼儿园教师专业发展差异

对幼儿园教师专业发展四个维度做相关分析，结果如表3所示。幼儿园教师专业发展四个维度的变量之间均显著相关；
专业理念与教龄、学历、月薪显著相关；
专业知识与年龄、教龄、学历、月薪显著相关；
专业能力与年龄、教龄、学历、月薪显著相关；
家园共育与年龄、教龄、月薪显著相关。

表3 幼儿园教师专业发展的相关分析（n＝898）

综合以上相关分析和实际调研，发现幼儿园教师专业发展四个维度与年龄、教龄、学历、月薪存在显著相关，因此从年龄、教龄、学历、月薪四方面对幼儿园教师专业发展差异进行分析。

1．不同年龄和教龄的幼儿园教师专业发展差异

对不同年龄和教龄的幼儿园教师专业发展的四个维度进行单因素方差分析及事后多重比较，结果如表4所示。不同年龄的幼儿园教师在专业理念（F＝5．814，p＜0．05）、专业知识（F＝27．388，p≤0．001）、专业能力（F＝11．589，p≤0．001）、家园共育（F＝36．190，p≤0．001）上存在显著差异。不同教龄的幼儿园教师在专业理念（F＝4．744，p＜0．05）、专业知识（F＝23．514，p≤0．001）、专业能力（F＝32．617，p≤0．001）、家园共育（F＝46．445，p≤0．001）上存在显著差异。

表4 幼儿园教师专业发展在年龄和教龄上的差异（M±SD）

LSD 事后检验发现，31～40 岁的幼儿园教师在专业发展四个维度上得分均为最高，显著高于其他年龄段的幼儿园教师，20～30 岁、41 岁及以上的教师得分次之，20 岁以下的教师在四个维度上得分均最低，显著低于其他年龄段的教师。进一步分析发现，20 岁以下、20～30 岁、31 ～40 岁的教师在专业发展四个维度上的得分逐步增高，可见，幼儿园教师专业发展水平随着年龄的增长也在不断提升，这与张锐的普惠性民办幼儿园教师专业发展现状研究结果一致［9］。LSD 事后检验还发现，在专业发展四个维度上，教龄1年以内的幼儿园教师得分最低，教龄16年及以上的教师得分最高，差异非常显著。进一步分析发现，教龄1年以内、2～5年、6～10年、11～15年、16年及以上教师在专业发展四个维度上的得分逐步增高，从整体上来看，幼儿园教师专业发展水平随着教龄的增加而不断提升。

2．不同学历和月薪的幼儿园教师专业发展差异

对不同学历和月薪的幼儿园教师专业发展的四个维度进行单因素方差分析及事后多重比较，结果如表5所示。不同学历的幼儿园教师在专业理念（F＝9．069，p＜0．05）、专业知识（F＝36．267，p≤0．001）、专业能力（F＝14．205，p≤0．001）、家园共育（F＝22．080，p≤0．001）上存在显著差异。不同月薪的幼儿园教师在专业理念（F＝20．706，p≤0．001）、专业知识（F＝30．432，p≤0．001）、专业能力（F＝20．046，p≤0．001）、家园共育（F＝39．492，p≤0．001）上存在显著差异。

表5 幼儿园教师专业发展各维度在学历和月薪上的差异分析（M±SD）

LSD 事后检验发现，专业理念、专业能力、专业知识三个维度上，研究生学历的幼儿园教师得分显著高于其他学历的教师，大专以下学历的教师得分最低；
在家园共育这一维度上，本科学历的幼儿园教师得分最高，大专以下学历的教师得分最低。总体来看，大专以下学历的幼儿园教师在专业发展四个维度上均显著低于其他学历的教师。幼儿园教师专业发展四个维度在月薪上差异均极其显著，月薪3 000 元及以下的教师得分显著低于3 000 元以上的，月薪7 001元及以上的教师得分最高。

（三）幼儿园教师专业发展的支持性条件分析

对广州市幼儿园教师的工作满意度进行调查，结果如图1所示。13%的幼儿园教师表示很满意，40%的幼儿园教师表示满意，41%的幼儿教师表示一般，4%的教师表示不满意，2%的教师表示很不满意。

图1 幼儿园教师工作满意度情况

为深入了解幼儿园教师对工作不满意的原因，研究进一步分析了幼儿园教师的月薪情况。如图2所示，只有6．5%的幼儿园教师月薪在7 001 元及以上，16．7%的幼儿园教师月薪在5 001 ～7 000元之间，62．3%的幼儿园教师月薪在3 001～5 000 元之间，还有14．5%的幼儿园教师月薪在3 000 元及以下。

图2 幼儿园教师月薪情况

除此之外，对幼儿园教师的工作日日均工作时长和双休日及国家法定假期加班情况进行调查，结果见表6。从工作时长的调查结果来看，仅有7．6%的幼儿园教师工作时长在8 小时以下，70．3%的幼儿园教师工作时长为8～10 小时，22．2%的幼儿园教师工作时长超过11 个小时。从加班情况的调查结果来看，62．0%的幼儿园教师表示偶尔加班，26．3%的幼儿园教师则经常处于加班状态。

表6 幼儿园教师工作时长与加班情况

（一）幼儿园教师信息技术掌握程度低，专业能力亟须提高

幼儿园教师专业知识得分较高（M＝3．986），但专业能力得分最低（M＝3．719）。对其专业能力得分进行进一步分析发现，大部分幼儿园教师认为自己目前所掌握的信息技术无法应对日常教学，这也是专业能力维度中得分最低的一项（M＝2．993）。具体如表7所示。

表7 幼儿园教师专业能力得分情况

2018年教育部印发《教育信息化2．0 行动计划》，提出了新时代教育信息化发展新目标［10］。习近平总书记也在《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》中指出，找准教育信息化战略的突破口，是决胜全面推进教育现代化、建设教育强国的关键［11］。同时，2020年新冠肺炎疫情期间，线上互动、遴选资源、录制微课、视频直播等信息化手段成为幼儿园教师的必备技能，这对教师的专业能力结构及专业发展方式提出了全新的要求［12］。

研究发现，在信息化挑战和学前教育高质量发展的全新要求中，幼儿园教师还没能完全跟上社会信息化的进程，大部分幼儿园教师更看重其他技能的掌握，如游戏的组织、教案的撰写、课程的创新、班级的管理等，而信息技术的掌握尚未得到幼儿园教师的重视。但在新时期教育信息化推动建设高质量教育和教育强国的背景下，幼儿园教师队伍信息技术能力的培养已成为重要一环［13］，因此要促进幼儿园教师信息技术的掌握，提升其专业能力，建设顺应新时代的高质量学前教育教师队伍。

（二）幼儿园教师专业发展个体差异大，培训却被“一刀切”处理

研究发现不同年龄和教龄的幼儿园教师专业发展情况各有不同，年轻的新手教师为了满足生存需求，会不断地学习知识、积极实践来促进自己的专业发展，所以专业发展水平呈不断上升趋势。但年龄达到40 岁的成熟教师的专业发展水平开始停滞或下降，整体专业发展水平低于20～40 岁的教师，这是因为成熟教师已经掌握了丰富的理论知识和实践经验，形成了自己独特的教学风格，也较容易出现职业倦怠。

除此之外，幼儿园教师专业发展水平与学历息息相关，研究生学历的教师学习能力强，接受过系统深入的专业学习，在实践中注意与时俱进，科研能力也较强［14］。大专及以下学历的教师目前仍然是学前教育的主力军，但在专业发展水平上显著低于本科和研究生学历的幼儿园教师，这在一定程度上制约了他们的专业发展。

总之，以上研究结果反映出幼儿园教师专业发展还面临许多问题，比如20 岁以下的新手教师如何快速提升专业能力；
成熟教师如何缓解职业倦怠，突破固化思维，大胆创新；
低学历的幼儿园教师如何提升学历、科研能力和专业能力等。虽然不同年龄、教龄、学历的幼儿园教师所面临的问题不同，但在进行教师专业发展培训时，却被“一刀切”处理［4］。相关研究也发现一些学前教育培养培训机构及幼儿园为了方便培训，用相同的培训方式对待不同年龄、教龄、学历的教师，同时在培训课程内容的设置上面向所有幼儿园教师，并未对不同层次、特点和水平的幼儿园教师进行差异化处理［15］。教师培训是教师职后教育的重要途径，是提高教师专业水平的“加速剂”，是促进教师高质量发展的“助推器”。但对幼儿园教师而言，这种缺乏针对性、对所有幼儿园教师一概而论的培训，无法高效促进其专业发展。

（三）幼儿园教师职业权益未得到保障，专业发展被制约

保障幼儿园教师职业权益是建设高质量学前教育教师队伍的前提，调查结果显示，目前大部分幼儿园教师月薪偏低、工作时间长、加班情况多，幼儿园教师权益得不到保障，专业发展被制约。就月薪来看，月薪3 000 元及以下的幼儿园教师专业发展水平最低，月薪在3 001 ～5 000的幼儿园教师专业发展水平次之，但问卷数据显示，超过六成的幼儿园教师月薪在3 001 ～5 000元之间，属于中等偏下水平，这暴露出幼儿园教师专业发展缺少支持性条件，教师权益未得到有效保障等问题。同时幼儿园教师工作时间长，加班情况多，生存环境并不乐观，再加上幼儿园教师的时间和精力有限，导致大部分幼儿园教师疲于应对日常的烦琐工作，没有长远的专业发展目标和规划，没有提升自我的积极性，缺少归属感，专业发展缺乏内在动力。

（一）推进学前教育信息化发展进程，促进幼儿园教师专业能力的提升

通过分析幼儿园教师专业发展总体情况，发现幼儿园教师专业知识与专业能力得分两极分化严重，专业能力亟须提升，而幼儿园教师专业能力提升的当务之急在于信息技术技能的掌握。幼儿园教师的信息素养和水平的提升，对于开展信息化教学具有重要作用。但是当前幼儿园教师存在信息意识不足、信息能力缺乏，信息技术的掌握尚未达到当前社会信息化发展以及幼儿园对开展信息化教学的要求的问题［16］。对此，要尽快推进学前教育信息化进程，促进幼儿园教师专业能力的提升。

首先，幼儿园教师应在意识层面重视信息技术的掌握。目前，大多数幼儿园教师信息意识淡薄，没有积极主动获取和吸收先进信息化教育理念和思想的意识［17］。因此，要先让幼儿园教师认识到信息技术对学前教育和自身专业发展的重要性，将信息技术放在与其他教学技能同等重要的位置，多关注信息化教学的相关研究，明确信息技术教学的相关要求，不断提升自身信息化教学水平。激发幼儿园教师学习信息技术的内在动力，有效利用零散时间，借助互联网工具提升自我信息化教学能力，提高运用网络进行教学指导及学习的能力。善于分辨和筛选来自互联网的各种信息，从纷繁复杂的信息流中分辨出有效的幼儿教育信息，从而为制定科学的幼儿教育计划提供依据。

其次，学前教育培养培训机构及幼儿园要创设完备的信息化教学环境。幼儿园教师信息技术的提升很大一部分取决于教师所处的环境。但是，相比于中小学教师教育，幼儿园教师教育无论是职前培养院校、在职培训机构还是幼儿园，仍然普遍存在着信息基础设施和资源建设较为薄弱的状况，难以满足目前幼儿园教师信息技术发展的需要［17］。因此，必须加快幼儿园教师信息技术教学的专业化进程，统筹创设相关信息化教学环境，如安装配置白板投影等信息化教学设备、视频监控等安全设备、家园共育平台等硬件设施，建设中国大学MOOC、超星尔雅云课堂平台、蓝墨云班课平台、优学院等软件平台，这是学前教育信息化建设的基础。此外，有条件的幼儿园可以建立多功能厅，给教师配备计算机并接入互联网，以方便教师获取教育信息资源，全方位促进学前教育数字化、信息化发展。

最后，完善相关政策，为幼儿园教师信息化发展提供政策支持。当下有关教育教学信息化的政策文件虽然均涉及了学前教育，但是缺乏具体建设任务和实施方案，导致学前教育信息化建设成效甚微。幼儿园教师也对如何“适当”“正确”使用信息技术还存在困惑。因此需要组织专家学者深入研究信息化与学前教育深度融合的发展规划，制定明确的发展目标，确定具体的发展任务，组织实施重大项目和专项行动计划，让幼儿园教师有明确具体的目标，有可操作性的信息化教学模式、策略和方法，有专门的幼儿园教师信息技术应用标准，为幼儿园教师信息化发展提供支持，从根本上加快幼儿园教师信息化发展进程，促进其专业能力的提升。

（二）以精准培训为手段，加快幼儿园教师队伍专业发展

教师培训是促进幼儿园教师专业发展的关键手段和必然途径，高质量的幼儿园教师培训是高质量幼儿园教师队伍建设的前提条件，没有精准的适应幼儿园教师需求的培训手段，很难培养与培训出高质量的教师［15］。近年来针对培养培训幼儿园教师的研究和探索层出不穷，如彭琦凡在幼儿园教师队伍培训分析与思考中提出了“园本研训”［18］，王晓文等提出“双循环培养路线”［19］。虽然幼儿园教师培训培养方式逐渐多元化，但如何选择适合的培训培养方式，也是幼儿园和教师面临的一大难题。研究对幼儿园教师的专业发展各维度进行差异分析，发现不同群体的幼儿园教师面临的专业发展问题各不相同。因此，应建立切实可行的教师培训机制，分层分批次开展针对性的培训，依据个体实际情况进行精准培训。

精准培训是指为了缓解培训过程中“一刀切”的情况，针对不同层次和特点的幼儿园教师存在的问题，以需求为导向，开展针对性、系统性的培训，主要包括纵向和横向两方面。纵向是指根据年龄、教龄、学历等因素分层次进行培训。例如根据教龄，对新入职、教龄2 ～5年、教龄6～10年（按专业发展阶段）的教师进行分层次培训，这是比较理想的培训方式［20］。根据培训对象的专业发展状况设置相应难度的培训内容，培训对象也可以根据自身情况选择适宜的培训方法，实现相对集中的分层培训。通过总结不同教龄和特点的幼儿园教师出现的共性问题，有侧重地开展培训，如新手教师处于“生存阶段”，要促使自己适应工作环境，掌握专业技能，可侧重于理论与实践相结合的培训；
成熟教师应该缓解职业倦怠，尽可能走出专业发展的“舒适圈”，适应新时代的步伐，可侧重于专业理念与信息技术的更新与进步。在横向方面，幼儿园教师可根据自己的兴趣和需求选择培训课程，以解决不同层次出现的不同问题，满足幼儿园教师的个性化需求，这也类似于大学的选修课，可根据需要自行选择课程模块进修。这种横纵向交叉的精准培训方式，具有全面性、针对性和可选择性，不仅可以最大限度地满足幼儿园教师的专业发展需求，而且可以避免开设一些不必要的课程，节约培训成本。

总之，幼儿园教师高质量的专业发展要紧密结合幼儿园教师的需求和特点，将专业性、针对性、选择性等特征贯穿于学前教育高质量发展的全过程、全方位，实现整个幼儿园教师教育系统高质量发展与教师培训高质量发展的有机统一。值得注意的是，在培训中要尊重幼儿园教师的培训意愿，强制参加培训，或采用幼儿园教师不喜欢的培训方式不仅会引起教师反感，而且达不到培训的目的，浪费了时间和精力，得不偿失。

（三）优化专业发展投入机制，切实提高幼儿园教师待遇和保障职业权益

幼儿园教师的合法权益能否得到保障是影响教师专业发展和教师队伍稳定的最重要、最根本的因素。调查结果显示，目前广州市大部分幼儿园教师月薪偏低、工作时间长、加班情况多，幼儿园教师权益得不到保障，制约了教师的专业发展。为此，政府和相关部门要优化幼儿园教师专业发展的投入机制，切实保障教师的职业权益，从根本上解决幼儿园教师的生存问题，为其专业发展奠定物质基础。

一方面要整体优化幼儿园教师专业发展投入机制。党中央国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出优化财政投入结构、完善成本分担机制的要求［21］。根据文件要求，可从如下三方面优化幼儿园教师专业发展投入机制。首先，加大幼儿园教师专业发展的财政投入力度，建立教师队伍建设经费长效投入机制。在财政性预算经费中单项列支学前教育经费，确保教育经费中用于人员的支出比例不低于65%，其中用于人员培训及教师专业提升的经费不低于人员支出的30%［22］，为幼儿园教师专业发展提供一定的物质基础。其次，设立专项奖补资金用于幼儿园教师专业发展。相关部门可以根据学前教育发展需求和自身财力，选择幼儿园教师基本工资和效率工资中能对幼儿园及教师起到激励、引导或扶持作用的部分，利用公共财政直接给予支持，对幼儿园教师专业发展表现突出、日常教学优异的教师进行专项奖补，激发幼儿园教师专业发展的内在动力。最后，加大对幼儿园教师专业发展经费使用的督导与监管。定期整理经费使用情况，做到专款专用，确保专项资金不挪作他用，教师专业发展财政投入占比维持在红线以上，确保投入数量不断扩大，投入结构不断优化。

另一方面，要切实提高教师待遇和保障职业权益。其一，逐步提升幼儿园教师工资待遇。工资待遇与付出成正比后，教师才能增强对自身职业的认可度，才能激发专业发展的内在动力［23］。2020年教育部印发《县域学前教育普及普惠督导评估办法》，要求落实公办幼儿园教师工资待遇保障政策，确保教师工资及时足额发放、同工同酬，民办教师工资待遇参照公办教师核算，并逐年提高学前教师工资待遇。为此，要基于幼儿园教师专业发展的要求，由政府制定科学、合理的工资待遇评定方式和标准以及相应的公共财政补贴制度，根据学前教育的特殊性进行绩效工资评估。其二，建立健全幼儿园教师保障制度，幼儿园教师工资待遇不高，但工作时间长、加班情况多，亟须制定高位的、国家层面的学前教育法，以专门法律的形式，明确规定我国学前教育的性质定位、政府职责［24］，明确规定幼儿园教师所享有的具体权益如住房公积金、医疗保险、绩效考核等，这是破解当前我国学前教育事业快速、有效发展的制约瓶颈，保障并促进事业健康、可持续发展的关键所在［25］。

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