高职扩招“在岗成才”课程体系建设的研究与探索——以广东开放大学体系高职扩招为例

王磊

（广东开放大学，广东广州，510091）

高职教育课程必须反映经济社会发展过程中行业企业对人才培养转型、升级的需求，其关键是要体现职业课程的工具性特点，从而反映职业（岗位）的具体要求。高职扩招学生主要为“在岗学习”，与传统高职教育在人才培养目标、教学内容方面存在较大差异，既有的高职教育课程难以直接胜任高职扩招的教育教学。为使高职扩招“在岗成才”的课程体系具有针对性和有效性，需要对其进行认真审视和思考。

作为高职扩招教育教学模式特征之一，“在岗成才”以实践工作岗位作为学习的主要场所，学校据此设计并且落实育训工作计划，最终实现岗位成才目标。“在岗成才”教学模式内含独具特色的组织治理体系，主要反映在“场所特征、动态特征和群体特征”三个方面[1]。在场所特征上，高职扩招学生与校内专任教师、校外兼职教师以“岗位课堂”为基点，围绕教学开展交流互动；
就动态特征而言，高职扩招学生将工作服务、学习和生活紧密融合，以时间连续的实践教学为载体，形成能力培养通道；
就群体特征而言，高职扩招学生与学校、所在单位在共赢的目标利益驱动下，合力搭建育人平台。鉴于上述三个显著的内涵属性及其所形成的治理效应，高职“在岗成才”教学模式具备了典型的“融合”特色，形成了职业教育高层次育训课程建设任务。

（一）“在岗成才”课程目标的设定

对于高职教育办学的“跨界”，学界从多个角度进行了研究和阐释,其中，姜大源的“跨界四说”具有一定典型意义。所谓“跨界四说”即：职业教育在企业和学校之间、工作与学习之间、职业与教育之间，更在经济与教育之间实现了跨越。由此可见，职业教育确实属于“跨界”教育的一个类型[2]。“跨界”职业教育的培养目标是职业能力，课程建设应以技术技能为导向。

1.设定建设思路：以技能提升为主线。高职扩招“在岗成才”培养具有更为明显的“跨界”特征，大部分学生的主要需求是技能提升教育而非文化补偿教育，其期望经过一定时期职业技能的教育培训，获得相应职业能力，以便今后在劳动力市场中顺利取得职位，或者在其目前的职场领域具备更强的竞争力。为此，高职扩招“在岗成才”培养在专业课程目标的设置上，必须将职业技能提升作为主线，学历教育为辅助，从而更多地要将课程着眼于职业技能的提升。在此理念下，各专业在制订高职扩招人才培养方案的过程中，可以有目的、有计划地降低传统高职学历教育所要求的学科性课程标准，尤其要变通专业理论课程的教学目标。另一方面，专业教学达到最低课程目标之后，就应当把实际工作岗位作为专业理论课和专业实践课的主要教学场所。相应地，实际工作岗位的知识、技术技能要求应成为课程教学的主要内容。

此外，各专业的高职扩招人才培养方案应当根据学情实际，对文化课程的教学目标进行适当调整。特别是对一些纯技能性质的专业，文化课程的教学目标甚至可以仅设定为完成课程学习或提交期末作业即可[3]。当然，高职扩招学生今后欲取得某些特定职位，必须具备相应的文化能力，此时根据其原有学历及其文化水平，对课程目标进行弹性调整也是必要的。

2.明确建设目标：以岗位能力培养为要旨。高职扩招生源以退役军人、下岗失业人员、农民工、高素质农民、企业员工为多，已有的社会阅历塑造了他们特定的职业归宿和职业倾向。为此，高职扩招课程体系建设必须以再就业能力培养和在职岗位能力提升为目标。以广东开放大学体系高职扩招所涉行政管理、法律事务和社会工作三个专业为例：（1）行政管理课程体系以企事业行政工作一线岗位、人力资源专员岗位、后勤管理服务岗位，以及公关与活动一线岗位工作能力和职业素养为培养目标；
（2）法律事务课程体系以书记员岗位、律师助理岗位、中小企业法务人员岗位，以及基层组织法律工作者等一线岗位工作能力和职业素养为培养目标；
（3）社会工作课程体系以社会服务机构中一线社会工作岗位、社会福利组织一线岗位、社区服务组织一线岗位工作能力和职业素养为培养目标。

3.确定实施形式：借鉴、实施现代学徒制。《广东省高职扩招专项工作实施方案》要求：全面推行现代学徒制、订单培养等“校企精准对接、精准育人”培养模式[4]。“在岗成才”源自于现代学徒制办学机制，其内容和形式不能脱离于现代学徒制的本质属性。有学者指出，现代学徒制实现了我国教育制度与劳动用工制度的初步结合，以校企一体化育人为核心，形成了中国特色学徒制的基本内涵，即：“双元育人、双重身份，交互训教、工学交替，岗位培养、在岗成才”[5]。“双元育人、双重身份，交互训教、工学交替”体现了现代学徒制的“跨界”属性，“岗位培养、在岗成才”体现了现代学徒制的“交融”特色、“融通”特性以及“交融”特色所形成的聚合性效应和效力，产生了现代学徒制的培养机制和课程教学的实施形式。

在现代学徒制的内涵要素中，“双元育人”指企业和学校两个主体整合双方资源，共同设定人才培养目标、规格；
“双重身份”指学生和员工两种身份重合，学生利用实际工作岗位作为主要学习平台，实现自身在工作、学习、技能和职业生涯发展等方面的愿望需求。近年来，欧美国家越来越重视学徒制人才培养模式的应用，认为它是应对经济社会发展和行业企业转型对技术技能人才需求的有效方法。德国学徒制人才培养依据框架计划开展全部课程教学，工学交替以日释（按日交替）培训方式来互动实施[6]。法国现代学徒制在企业与学徒中心之间实现了“融通”，学徒在企业的时间占2/3，接受师傅培训实践技能，在学徒中心的时间占1/3，学习综合类、技术类知识，籍此完成“工学交替”学习任务[7]。英国学位学徒制由大学高质量参与实施，学校是理论和文化知识的传授者，生产服务单位则负责培训学生的岗位技能[8]。由此可知，现代学徒制的育训课程实施形式为高职扩招“在岗成才”培养提供了可供遵循的先例。

（二）“在岗成才”三类课程建设目标

高职扩招“在岗成才”课程包括三类，即职场课程、网络课程和专业课程，针对学生分别承担着能力培养、知识传授和素质提升的任务目标。

1.职场课程的能力培养目标。所谓“职场”，狭义上仅指工作场所，广义则指与工作有关的场所、环境、人员和事件，也包括与职业有关的人际关系及社会活动等[9]。“职场课程”是高职扩招“在岗成才”的岗位课程，它以“职场”为中心平台，将学习任务融入真实的工作场景之中[10]。“职场课程”建设的重点在于“师傅资质”“技能水平”“工作能力”和“绩效考核”等方面[11]12-14，通过“真实的工作场景+真实的工作任务”，使岗位业务流程、工作服务行为和技术技能效果得以具体体现。

2.网络课程的知识传授目标。“网络课程”应当保有“课”的本质属性，不仅要向学生提供适合其能力层次的学习内容，还要使课程内容具备可选择性，从而满足不同水平学习者的个性化需求[12]。广东开放大学体系高职扩招办学充分发挥学校信息化系统办学的优势，将广东开放大学教学网络平台的课程资源作为“网络课程”的主要资源。“网络课程”资源由课程说明、教学内容、教学视频、课程讨论、形成性考核、实操实训和拓展资源等多个方面元素构成。但是，这些“网络课程”资源在实现对不同层次学生的多元化学习需求方面，仍要作出针对性的努力。

3.专业课程的素质提升目标。“专业课程”由学校在充分调研高职扩招学情的基础上进行建设，旨在夯实学生职业岗位所需的核心职业素质。建设举措包括优化文化理论课程、强化专业技术课程、增加课证融通课程。“专业课程”的教学安排应当相对灵活，不能与学生在岗时间发生冲突，既可以采取网络直播的方式，也可以实行“周末制”的全天候教学安排。

（三）“在岗成才”的课程教学实施目标

“在岗成才”描述了高职扩招人才培养的过程状态，也体现了高职扩招人才培养课程教学模式的鲜明特征。高职扩招“在岗成才”课程教学模式主要表现为“岗位课堂”，这也成为职业教育中的最基本要素，是培养学生职业能力、塑造其职业素养的主要阵地[13]，与现代学徒制办学一脉相承。“岗位课堂”的主要任务是对学生开展课程教学活动，即依托课程标准，设置需要的课程资源，实施教学过程，以及协调处理它们之间的关系。“岗位课堂”的主旨功能在于：帮助学生掌握岗位技能，把握工作流程，习惯工作做法和技巧，促使他们在爱岗敬业中不断学习成长，给单位带来应有的价值。一般而言，普通高职的育训教学主要在两个场所进行：校内和企业，一般以学校的教学场所为主导。高职扩招的“岗位课堂”则是一个由“职场课堂、网络课堂和学校课堂”组成的空间体系，具有三个转换空间——从职场到网络，再到学校，但以职场为基础，呈现出“多维融合”的特点。“岗位课堂”建设和教学实施具有制度保障，校内专任教师与校外兼职教师有机配合，达到高职扩招“在岗成才”培养的本质要求。

《广东省高职扩招专项工作实施方案》要求，高职扩招教学要“推进学历证书和职业技能等级证书互通衔接，有序开展学习成果的认定、积累和转换，积极引导学生参与‘学历证书+职业技能等级证书’试点”[14]。当前，“1+X”证书试点是职业教育改革的重点内容。高职扩招教学的课程设置应当偏重于证书课程，且不局限于书本教材。高职扩招各专业的课程开发可以遵循“专业对应职业技能等级证书”的指导思路[15]，紧密依照职业技能等级证书中对职业能力的具体要求来开发设计课程[16]。广东开放大学体系高职扩招所涉行政管理、法律事务和社会工作三个专业在“1+X”证书制度下的课程设置方面进行了积极探索（如图1）。

图1 “1+X”证书与专业课程对应关系一览表

（一）“1+X”证书制度下的课程生态

书证衔接和融通是“1+X”证书制度的精髓所在。具体言之，“1”指的是学习资历的证明，是看一个人历经了哪些学习过程，即考察学生在政府规范的学校体系内，或者是认可的教学机构中，经过了哪些学习过程，取得了什么样的学习成果，这个成果一般以文凭来表示；
“X”则被称之为技能等级证书。实施“1+X”学习成果认证的做法，其目标很明确，即促使学生既获得毕业文凭，又在尽可能的条件下，获得合适的岗位证书[17]。职业技能等级证书意图与实践岗位层级进行挂钩，搭建起从业人员职业能力阶梯，从技术技能角度体现出持证者职业发展的高低层次。

2019年《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”）出台后，“1+X”证书制度下课堂生态的变化可以通过与“双证制度（即学历文凭和职业资格证书制度）”①1993 年中共中央《关于建立社会主义市场经济体制若 干问题的决定》指出：“要制订各种职业的资格标准和 录用标准，实行学历文凭和职业资格证书制度”。国务 院《关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》进 一步明确：“在全社会实行学历文凭和职业资格证并重 的制度”。——笔者注。的比照来观察。第一，课程实施主体不同。“双证制度”的课程实施主体单一，是各高职院校；
“1+X”证书的主体丰富，包括教育部门、职业院校、行业协会、研究机构和培训评价组织。第二，课程教学环境不同。“双证制度”实施的场所主要是在职业院校内，以学校学科性教学生态为主；
“1+X”证书课程教学空间跨越了学校场所，首先是在校外职场，深入到生产经营和工作服务的劳动场所；
然后越过职场边界，在职场外部延伸至社会经济各个领域。第三，制度内容不同。“双证制度”是原有学历教育范围内人才培养模式的改革，旨在通过学生取得职业资格证书，以此来强化某一部分内容的实践教学；
与此相反，“1+X”证书制度是在学历教育基础上，对新技术、新业态、新职业所需知识能力的动态延伸。并且，倘若未来实现证书学习成果与学历证书的相互认证、累积和转换，就可以形成证书内涵、等级与职业生涯知识能力需求同步发展，角色、身份、地位同步升迁的格局。

（二）高职扩招人才培养方案的课程生态

人才培养方案是职业教育专业层面人才培养模式的具体形式，是实现专业培养目标和培养规格的核心环节。参与“1+X”证书试点的专业应当重构人才培养方案，作为“1+X”证书人才培养工程的实施蓝图[18]。高职扩招人才培养方案的课程生态主要有三大变化：第一，在课程实施主体方面，校企双元育人成为主流。生产和服务单位应当依法参与职业教育，筹划资金、技术、知识、人力、设施、设备等资源，加强校企合作，促进技术技能人才的开发，改变目前“企业冷、学校热”的局面，解决“办什么样的专业，培养什么样的人”的问题。第二，在课程教学方面，校企合作开发的“职场课程”将承担人才培养的主要任务。“职场课程”是以学生所在单位的生产经营或工作服务场所为平台，以职业标准为依托，在专业教学标准基础上制定人才培养方案，学生在履行工作角色职责的同时完成技能习得任务，实现人才培养目标的生态系统。第三，证书内容。人才培养方案中的证书既有学历证书，也有多类型、多层次的技术技能证书系统，促使实践岗位技能与学校理论知识培育相融合，建设双方相互融通的职业教育证书体系[19]。

（三）“1+X”证书制度下高职扩招课程设置的变化

课程是职教课堂生态的核心要素。课程变化形态上，虽然“1+X”证书的课程和高职扩招人才培养方案的课程变化各具特色，但是它们有一个基本特点，即在“1+X”模式下，它们共享职业标准，具有共同的专业教学标准和课程标准，以及相关的实习实训标准等。不同的是，随着课堂生态的变化，它们在管理主体、构建形式和适应性方面有所差别。

1.管理主体变化。“职教20条”就“1+X”证书试点对人社部和教育部进行了明确的职责分工：“相关职业标准由国务院人力资源和社会保障行政部门组织制定，相关教学等标准应当依照职业标准，由国务院教育行政部门牵头组织开发”[20]。对“1+X”证书课程和高职扩招人才培养方案课程来说，它们有了共同的标准制定和顶层设计主体，改变了长期以来分头管理、相互独立、没有整体设计的局面。

2.构建形式变化。“1+X”证书制度下，高职课程设置由“学历课程”+“培训课程”演变为“标准化考证课程”。在“双证制度”下，学生首先学习学历课程，毕业之前需要考证时添加相关考证培训课。而“1+X”证书课程具有相对固化的“标准化考证”架构，考证框架课程以职业标准为基础，一般分为基础知识课程、职业素养课程、专业技术课程和综合技能考试四个模块。同时，学历课程也得到了统一，课程框架分为公共必修课、公共选修课、专业必修课和专业选修课；
课程内容分为思政课程、专业基础课程、专业技术课程、专业拓展课程和专业提升课程等。

3.适应性变化。培养复合型技术技能人才是当前职业教育改革的主要目标之一，而改革优化原有人才培养培训模式则是“职教20条”试点“1+X”证书制度的初衷，其意在促使学历教育和技能证书目标相互一致，同时又相互分工合作。“1+X”证书课程的适应性，具体体现在工作角色能力培养上，职业素养、专业知识和岗位技能训练成为课程评价的主要标准。

（四）“1+X”证书制度下的课证融通

“课证融通”的涵义在于：首先，“X”证书代表了相应的职业技术技能，高职教育的相关专业课程内容应当与之融通；
其次，高职教育的课程教学标准和评价标准，应当对接“X”证书的技术技能等级规范和考试内容；
再次，高职教育的育训任务，应当对接“X”证书所代表的职业岗位工作及其任务流程，教学实践环节亦应对接“X”证书对应的职业岗位实习实训[21]48。“1+X”证书制度下的课证融通，可以考虑从以下几个方面着手。

1.以工作角色引领课程设置。工作角色是单位组织主导的角色形式，属于单位内部劳动用工和劳动交易范畴。工作角色活动的舞台是工作岗位。单位将生产经营或工作服务目标进行任务分解，固化在工作岗位上，形成工作角色职责。员工“扮演”工作角色，付出劳动，履行工作职责；
作为劳动的回报，单位向员工发放薪酬和福利，完成价值交换。以工作角色引领课程设置侧重于三个方面：第一，主体角度，角色是关系节点。工作角色可以全方位考察“1+X”证书的主体行为。在岗位平台上，单位、学校、学生分属不同角色，但如何采取一致性行为，成为检验是否真正落实“双元育人”精神的试金石。第二，环境角度，履职受生态约束。工作角色任务可以真实考察“1+X”证书育训的效果。在岗位平台上，工作任务是真实的，盈利或发展目标是刚性的，职场竞争和淘汰是激烈的，员工的履职绩效与劳动报酬挂钩，真实检验了课堂育训效果。第三，发展空间视角，角色与身份对接。工作角色的形成和发展，是学生职业生涯预期愿景的起点。有学者指出：职工可以通过凸显其身份关联的岗位职责，强化其审视自身在群体中的功能定位，从而达到培养职工集体价值意识的目标[22]。“1+X”证书育训的首要任务是培养学生的岗位适应能力，上好职业发展第一课。

2.以岗位任务设定课程目标。岗位任务又称岗位职责，是指某一特定工作岗位的职责和任务。按照工作岗位职责和任务的范围来设置课程目标，可以实现教学目标与岗位任务的对接[21]50。岗位任务的完成既是单位的生产经营或工作服务行为，也是学生职业能力的育成过程，它们具有同一性。工作任务绩效的提升意味着单位发展和竞争能力的提升，同时体现了学生的劳动能力价值和职业教育的社会效益。学生通过承担岗位任务，充分认识工作的责任和意义，就会发挥主观能动性，采取有效地方式去履行责任和完成任务。以岗位任务为导向设置课程的知识技能拓展目标，有利于学生自主和灵活地参与学时分配和教学方法的设计。

3.以职业技能标准对接课程标准。有学者指出，“课证融合的起点是将‘X’证书技术技能等级标准与课程教学标准相融合。”[23]在“1+X”证书制度下，高职院校应当统筹考虑将职业技能标准的具体要求纳入专业教学标准和课程标准，在课程教学内容中融入技能考核内容，以此促进教学针对性的提升[24]。鉴于职业技能标准区分为初级、中级和高级三个档次，高职院校应当通过修订课程标准，将学习任务层级与职业技能等级设置统一起来。应按照学生的学习需求和学习能力，把教学过程分为初级、中级和高级三个层次的知识和技术技能育训过程，同时设置分级考核标准，目的是使高职扩招学生根据自身需求，选择学习相应的技术技能。

高职扩招“在岗成才”培养成功的关键是培养出适应岗位能力需求的高技能人才,为此，高职扩招办学主体应当搭建基于非传统生源特点的课程结构，具体举措包括专业课程模块化、技能课程阶梯化和课程学分可转换化。

（一）专业课程模块化

高职扩招“在岗成才”的教学目标要求办学主体应当对各专业课程进行“模块化”构造，通过对技能场所、学生、设备、流程、组织和测评等方面的考核评价，使不同区域的课程能够对核心岗位能力进行测评，且各个模块既在纵向上体现出核心岗位能力的级别递进，又在横向上体现出工作领域的任务拓展[11]17。

以广东开放大学体系高职扩招所涉行政管理、法律事务和社会工作三个专业为例，基于基层工作岗位“一岗多能”的实际，三个专业设计出“模块化”的专业课程体系：首先，行政管理、法律事务和社会工作三个专业通用、共享“基础知识模块课程”。其次，行政管理专业重在培养领导组织、行政办公和协调沟通等能力；
法律事务专业重在培养基层矛盾纠纷的预防、调解和处置能力；
社会工作专业重在培养资源整合能力、心理疏导和文化保育等公共服务能力。根据不同岗位核心能力的要求，三个专业各自设计“专业技能模块课程”和“能力拓展模块课程”。三大模块课程体系对应基层治理岗位对能力要求的逐级递进，着力培养复合型、实用型的基层治理人才（如表1）。

表1 基层治理人才岗位核心能力与专业课程模块对应关系一览表

（二）技能课程阶梯化

高职扩招“在岗成才”应当组建技能阶梯课程，即根据工作岗位能力的多层级性，采取岗位层级与技能等级相一致的育训方法。譬如，广东开放大学体系高职扩招所涉行政管理、法律事务和社会工作三个专业对应的基层岗位，均存在由低到高的岗位层级，并要求与之匹配的能力层次。例如，从普通职员到部门负责人，在每个岗位阶梯的台阶上，课程内容都可以划分为“技能”“任务”“课程”三个层次。

根据《教育部办公厅关于做好扩招后高职教育教学管理工作的指导意见》的要求，高职扩招的教育教学管理要确保总学时不低于2500，其中集中学习不得低于40%[25]。因此，高职扩招“在岗成才”的课程教学路径需要在结构上进行特殊优化。“在岗成才”的能力阶梯课程应当以“职场课程”为主干，以“网络课程”和“专业课程”为辅助。各类课程的教学活动应遵循层次递进的原则作总体安排，包括：“职场课程”运用工作任务进展以及“绩效＋成绩表现”考核方法；
“专业课程”运用学校育训进展和“考试＋证书”的考核方法；
“网络课堂”运用学生学习和导师评价，以及“问询＋发帖”的考核方法[11]14。

（三）课程学分可转换化

《教育部办公厅关于做好扩招后高职教育教学管理工作的指导意见》要求，扩招生源已有工作经历、相关培训经历、技术技能达到一定水平及在相关领域获得一定级别的奖项或荣誉称号的，经学校认定后可折算成相应学分或免修相应课程，可调整有关教学内容或学时安排[26]。高职扩招生源的特殊性表现在学生的学习身份和在职的工作身份二者兼具，学习经历和工作资历形成的成果，均可被认证、累积和转换为学分，这成为高职扩招“在岗成才”成功办学的基础性举措。

广东开放大学体系高职扩招所涉行政管理、法律事务和社会工作三个专业，依托广东终身教育学分银行，通过制订学分认证和转换规则，将高职扩招学生的过往学历、已学课程、职业资格、技能等级、专项能力、培训经历、创新创业、科学研究、社会服务、文化传承、竞赛奖励等业绩类成果，经过认证转换为对应课程的学分。课程学分认证与转换机制的有效运用避免了学生的重复学习，提高了学习效果，提升了人才培养质量，有效搭建起人才快速成长“立交桥”，实现“在岗成才”培养通道的多元化和规范化（见图2）。

图2 “在岗成才”的课程学分认证与转换机制

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