高职院校师范类专业教育学课程改革研究

◎宋五好

（西安文理学院学前教育学院，西安 710065）

随着教育认识水平的提升和能充分反映教育实践的话语体系及其方式的丰富化，现有的教育学话语体系不能充分反映教育实践和教育学学科特性的不足逐渐显现[1]。有学者指出，以往学科化的教育学话语体系远离教育实践本身，存在祛情境化、以偏概全、抹杀丰富性、空疏无用等问题，导致教育学话语权失却，学科地位衰微[2]。教育学中国话语体系的建构应当通过的路径之一就是：扎根中国教育实践。[3]有学者则强调教育理论要在实践中很好地得以应用就必须进行实践化改造，使其与教育实践相契合，最终使教育理论变为一种实践化的教育理论；
实践化的教育理论应该是能够尊重教育实践情境性与多样性的教育理论，是能够与其他教育理论对接的教育理论，也是能够在语言表述上亲近教育实践者的教育理论[4]。教育改革发生的关键链接是让教育理论在教育实践中“着床”，助推教育理论在实践机体中的“内衍射”效应发生[5]。高等院校师范类专业在教师教育中扮演着非常重要的角色，但是当前，“学院模式”受到了“实践模式”的质疑。有学者认为，学院式的教育在培养教育方面不仅并未过时，而且有着非常重要的作用。但是它需要超越传授单纯的教学技能，以及讲授教育学、心理学教科书中陈旧理论的模式，重新审视自己[6]。鉴于此，笔者以高职院校师范类专业的教育学课程改革为研究视角，从教育学科单纯地为学科建设服务向教育领域的人才培养及其专业发展服务转型[7]，从学科体系课程向师范生发展和学生发展课程转型[8]，积极尝试推进能力型课程教学模式及评价标准等方面的课程改革。

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师〔2011〕6 号）和《教育部国家发展改革委财政部关于深化教师教育改革的意见》（教师〔2012〕13 号）均提到，要使课程改革落实到师范生培养上，切实提高师范生的职业适应能力和实践能力，也体现了教师教育的实践化发展路径。课程改革是高等院校教师教育转型内涵式发展的重中之重，而教育学是教师教育专业的一门专业必修课程，是帮助未来教师形成有效教学行为的主干课程，所以，在教师教育实践化转型的过程中，首要任务是从课程内容及活动的编排、课程策略及资源的运用、课程组织及评价的实施等方面以教育领域人才培养为目标对教育学课程目标进行设计改革。

（一）课程内容、活动的编排以职业要求为目标

职业要求是在实际工作中对师范生的职业道德素养和职业实践能力等具体职业能力表现的规范设定。要达到一定的职业能力，必须清楚掌握相应的职业要求，再根据相应的职业要求确定课程内容、选择教学活动，以达到学生职业能力的培养目标。因此，教师教育转型背景下教育学的课程内容及活动编排应以职业要求为目标，其区别于传统教育学以学科建设为目标的学科体系的课程编排模式。以教师职业要求为目标的教育学课程内容及活动的编排模式，需打破以理论知识逻辑为章节的课程体系，构建以师范生的职业发展为主体的能体现教师职业工作领域主要活动的模块化项目结构。这种编排模式以教育领域的活动为项目载体，把学生职业能力培养所需要课程内容、教学活动对照于教师未来的职业活动形成一系列的工作任务体系，这些任务体系的设置又对照于教师教育类专业学生不同方面、不同活动领域的能力目标。

（二）课程策略、资源的运用以职业活动为目标

传统的教育学科以为学科建设服务为主，但教师教育转型需要教育学科以教育领域人才培养为主。所以，高等院校师范类专业的教育学课程设计应以教师职业领域的项目为载体，以职业任务为导向，课程策略及资源的运用应以教师的职业活动为目标进行实际案例的设计与分析。针对职业活动的案例实施策略和资源的运用所突出的是向职业实践属性的转型，课程案例的选取、实训环节的安排都要以教师未来的职业活动为出发点，以满足师范生的专业发展为诉求，提高师范生的职业道德素养和职业实践能力。

（三）课程组织、评价的实施以职业能力为目标

教师教育转型背景下教育学课程组织与评价应以教师职业能力的养成为目标，课程组织应根据一定的职业活动所选取的案例进行分析，以提高学生对实际问题的应对能力；
选取优秀的课程视频进行观摩、实操和现场点评，以提高学生的课程分析、评价与驾驭能力；
课程组织还应借助于一定的模拟实训平台或现场进行实际操练，以提高学生的实际教学能力。课程评价应以学生职业能力的养成为考核目标，按照教师的职业要求对师范生有个总体考核，以提高师范生的专业素养和对教师的职业认同；
课程评价的内容应根据教师的职业活动分化为不同的考核项目；
课程评价的方式要多元化，既注重过程也关注结果，既重视提高学生对突发问题的应对机智，也注重学生职业习惯的养成。

课程设计的方法技术，是指在一定的理论基础的指导下，对课程的目标、活动、内容、策略、资源以及评价等各个要素做出安排。[9]对本研究影响较大的三种课程设计方法是泰勒（Tyler）的“五步法”，博比特（Bobbitt）的“活动分析法”和查特斯（Charters）的“工作分析法”。

（一）泰勒（Tyler）“五原则”课程设计法

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中把课程设计的基本课题概括为下列五原则：第一，教育目的的确定，即学校要达到的教育要求；
第二，学习经验的选择，即选择什么样的学习经验能帮助实现教育目的；
第三，有效教学的组织，即选择什么样的教学形式有助于更有效地传递学习经验；
第四，学习效果的评价，即通过何种项目或方式检验学习效果；
第五，课程设计的参与，即学校教师怎样才能更有效地参与课程设计。[10]以泰勒原理为基础的研究而后发展为两个流派：第一个流派是用层级结构将教育目标加以更加特殊化、明确化的表示，这就是行为目标论的研究及其评价研究，布鲁姆（B. S. Bloom）等人的“教育目标分类学”就是这一流派的代表；
第二个流派是对泰勒的阶段性过程与课程研究计划的发展，泰巴（H. Taba）的《课程开发——理论与实际》就是这一流派的代表作。泰巴用需求的诊断、目标的形成、内容的选择、内容的组织、学习经验的选择、学习经验的组织、评价方法的确定等七分阶段显示了课程的选择与决断的阶段性过程。

（二）博比特（Bobbitt）的“活动分析法”

美国当代著名的课程理论专家麦克尼尔说：“博比特第一次明确表述了研究课程编制过程的重要性。他认识到，仅仅开发新课程是不够的，还需要更清楚地了解怎样开发新课程。”[11]博比特是用“活动分析法”进行课程设计的创始人，这种课程设计法的具体过程包括五个步骤：第一，分析人类经验。在《怎样编制课程》中，他把人类经验分析为职业活动等十个领域。[12]第二，把人类主要领域的经验活动分析为特定的工作单元。第三，根据特定的活动或工作所需要的情感与态度、知识与技能、习惯与价值判断等能力确定课程实施的目标。第四，从第三步所获总体课程目标中，除去学校以外可以完成的目标之后，再进一步选出可以作为教育计划的基础和行动纲领的适合学校教育的课程目标。第五，制定教育计划，也就是设计出要达到课程目标所需要的各种内容、活动、步骤、策略等。[13]

（三）查特斯（Charters）的“工作分析法”

查特斯在对人类职业领域分析的基础上提出了“工作分析法”。他在《课程编制》一书中详述了这一设计方法的七个步骤：第一，教育目标的确定，即在分析社会人类生活的基础上，确定教育需要达到的目标。第二，教学内容的分析，即把第一步中确定的教育目标分解成各种教学活动，之后进一步把上述活动分解成教学工作单元。第三，教学单元层次的编排，即按其重要性顺序将第二步中被分析的教学工作单元排列层次。第四，把对儿童成长有较大价值的教学工作单元活动提高到较高的位置。第五，确定在学校期间需要完成的重要的单元活动，并删除掉在校外能通过其他途径学得更好的活动。第六，确立最佳实践措施，即收集进行这些单元活动的最有效的方法途径。第七，安排单元活动，即根据不同阶段儿童心理发展特征，通过适当的教学顺序，安排这些单元活动，以达到教育目标。[14]

（四）整合与再设计：“六步”教育学课程改革的方法技术

笔者在研究以上课程设计方法的基础上，根据教师教育二次转型背景下教育学课程设计的目标分析，把泰勒“五原则”中的原则三“如何组织旨在有效教学的学习经验”，根据教师教育二次转型背景下高等院校师范类专业的人才培养特点细化为“项目、平台、一体化”等三步，其他部分基本不变，形成了课程定位（在教师教育专业中的地位）、课程目标（对照于教师教育职业要求）、教学模块（体现教育领域的职业活动内容）、实训平台（以教育领域的活动项目为主）、一体化教学（理论与实践、专业培养与职业活动）、考核评价（教育领域的认知、情怀、规范、能力）等“六步”设计法，与泰巴的课程设计理念基本一致。课程的定位与目标的设定均以博比特“活动分析法”的“职业活动”和查特斯“工作分析法”的“工作领域”为要求，并把课程内容按照“模块”与“项目”两个概念框架加以组织，从而打破学科知识体系的框域，开辟了诸如以“项目带动”的教育领域任务型课程的设计技术路线。

本设计主要依据的文本有《小学教师专业标准（试行）》（教师〔2012〕1 号）、《教师教育课程标准（试行）》（教师〔2011〕6 号）以及教育学教材。教育学课程改革的模块化设计以国家新颁布的教师教育类课程中教育学学科知识体系为标准，以国家新颁布的教师专业标准为依据确定职业能力目标，使课程的能力目标对应于相应的专业要求。本课程设计以学校教育为切入点，按照学校教育过程所呈现的教育理念、学习理念等线索来提炼教育教学基础能力，在对传统教育学内容的筛选与再造基础上进行教学模块设计。

（一）教育学课程改革模块化设计的思路

在专业、职业、课程、学情及教材分析的基础上，根据教育学课程在教师教育专业中的地位进行合理定位，体现课程设置与专业培养的一致性；
按照教师教育职业要求确定课程目标，体现培养目标与毕业要求的一致性；
根据教育领域的职业活动内容设计课程模块，体现教学内容与职业活动的一致性；
以教育领域的活动项目为主搭建实训平台，体现专业训练与教育实践的一致性；
运用一体化教学模式，使教学过程与职业工作过程结合，体现教学内容与职业能力的一致性；
考核评价与教育领域的认知、情怀、规范、能力等职业能力养成相结合，体现课程实施与评价的一致性。教育学课程改革思路又细化为三个层面，即课程整体改革、课程单元改革和课堂教学改革：1.课程整体改革导向是以教育领域的职业活动为主，平台训练的载体是一系列能体现职业活动的项目，课程的主体是学生，在教学中体现理论与实践、专业培养与职业活动的一体化模式。课程改革从教学内容的编排上突破传统以学科知识体系为逻辑的局限，以教育领域职业活动的阶段性和承接性需要为逻辑形成内容模块，突出教育领域人才培养中能力及素质的养成。2.课程单元改革以典型的、有实用价值的、结合职业岗位的、学生感兴趣的案例或项目为引导，在案例和项目教学中导入知识和技能，逐步深入，理论讲授与实践有机融合，将教育理论有效地融入职业能力训练过程，提高学生的职业适应能力和实践应对能力。3.课堂教学改革以教育领域活动项目的训练过程控制为主，在训练过程中要遵循知识认知和能力形成的规律，根据职业能力从生手到熟手再到能手的形成过程，选择从入门到专项再到综合三个进阶的递进式能力培养项目。

（二）教育学课程改革的模块化设计的主要内容

教师教育转型背景下高等院校师范类专业教育学课程模块设计，从人才培养目标维度说，是为培养合格的教师提供教育基本理论、思想与方法；
从性质维度说，奠定学生对教育、教学、学习、评价等的基本认识和基础能力及其相关的理念与情感；
从模块设计与能力目标维度说，在课程内容、活动的编排上体现教育职业的要求，实现课程策略、资源的运用与职业活动的一致性，课程组织、评价的实施与职业能力的一致性。

课程模块按照职业能力形成阶段设计为教师职业的理解与认识、教育教学态度与行为的感知与认同、基础教育课程设置与新课程改革、学生发展特征的认知与教育教学模式方法的选择运用、教学评价的合理利用与有效引导、教育反思与教师专业发展等六个模块，前三个模块针对于基础能力的养成，后三个模块针对于职业能力的形成，从而达到课程的总体目标。六个模块及其对应的培养目标设计如下：第一，教师职业的理解与认识。通过对这一模块的学习，更好地认识教师这个职业，理解学校教育工作的含义，形成对教师的专业性及其独特性的认同，并注重自身的发展。第二，教育教学态度与行为的感知与认同。通过对这一模块的学习，了解教育活动的独特性、教育规律的重要性，并在明晰各个学段的培养目标的基础上，尊重教育规律，重视学生的全面发展，掌握学生素质教育的内涵、特征、方法和原则，树立科学的教育观、师生观。第三，基础教育课程设置与新课程改革实施。通过这一模块的学习，了解基础教育课程设置的类型、实施与评价等的基本课程理论和课改等基本特征、设计与实施过程中的基本原则，形成正确的课程观。第四，学生发展特征的认知与教育教学模式方法的选择运用。通过对这一模块的学习，掌握学生的学习特点和指导学生学习的方式方法；
能根据学生的学习特点和认知规律调动学生的学习积极性，指导学生学习；
会根据教学情境选择合适的教学模式和方法，有效地组织教和学。第五，教学评价的合理利用与有效引导。通过对这一模块的学习，掌握多元评价方式，能对学生进行恰当地指导和评价，并能不断地改进教育教学工作。第六，教育反思与教师专业发展。通过对这一模块的学习，会在反思的基础上，针对教育教学工作中的现实需要与问题，不断改进教育教学工作，促进专业发展。

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