高职院校师范类专业群建设困境与路径研究

赵 冬，张彩云

（淮北职业技术学院 人文社会科学系，安徽 淮北 235000）

2019年，教育部、财政部印发了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（下文简称《双高计划》），指出要集中力量建设150个左右高水平专业群［1］。《双高计划》掀起了高职教育进一步深化高质量发展的新篇章，这也是以专业集群的方式适应经济社会发展与产业结构转型升级，推进高职院校内涵式发展的重要举措。高职院校的师范类专业是探索师范类技术技能人才培养规律与属性的专门事业。根据市场与行业定位，需要遵循学前教育与小学教育领域的需求与规律。当前，学术界对高职师范类专业群建设的研究有限，通常是基于专业认证视角的策略分析，缺乏从多个维度与视角的宏观把握。因此，本文根据《双高计划》中提出的 “健全对接产业、动态调整、自我完善的专业群建设发展机制” “建设开放共享的专业群课程教学资源和实践教学基地” “组建高水平、结构化教师教学创新团队，探索教师分工协作的模块化教学模式”［1］等政策指导，结合高职类型教育的属性特征与师范教育的自身定位，坚持以社会发展对师范类人才需求规格为导向，明晰高职院校师范类专业群建设的动力系统与所面临的困境，探寻专业群建设的有效路径。

从生理学上讲，系统是指能够完成一种或者几种生理功能的多个器官，按照一定的次序组合在一起的结构。本文强调的是关联事务发展的各要素对于整体的功能效用。

（一）社会动力：高质量基础教育人才锻造的目标性需求

“十四五” 时期是我国全面建成小康社会，奔向第二个百年奋斗目标的首个五年，也是全面推进现代化建设进程的关键时期。随着新时代教师队伍建设改革与教师教育振兴行动计划，以及基础教育改革等战略的深入推进，学前教育、特殊教育和小学教育近年来发展迅速，导致社会对基础教育师资队伍的需求量较大，尤其是学前教育成为高职师范类专业教育对口服务的重要行业。当前，随着生育政策的放开及优生优育观念的普及，社会对学前教育的 “量” 与 “质” 都提出了较高要求，就近入园与高质量育儿成为社会普遍要求，这对高职师范类专业的人才培养质量，以及专业建设水平提出了较高的目标定位。因此，社会经济发展对高质量人才的新需求成为高职师范类教育改革发展的新动能。产业链与岗位群形成新业态，岗位群内不同岗位之间，甚至跨岗位群之间的协同关系日益紧密，倒逼高职院校加强师范类专业群建设。

（二）政策合力：师范类专业群建设的政策引导

在国家宏观政策的引导下，专业群建设成为高职教育改革发展的重要内容，从产业覆盖面、办学条件、产教融合与人才培育质量等维度对专业群建设进行目标设计。在国家政策的支持下，高职师范类专业也迎来了政策的发展机遇。一是以政策引导的方式进行组织保障。《双高计划》要求专业群建设要成立专属的专业建设委员会，尤其是在学前教育、小学教育领域成立职业教育集团或理事会，打破专业之间的壁垒，从人、财、物等多方面保证师范类专业群建设，有效统筹资源、协调进度、沟通信息。二是以项目的形式提供政策资金保障。资金是推动专业群建设发展的直接动力，通常具有师范类专业建设专项资金与统筹项目资金。高职院校要根据专业群建设的实际需求进行科学规划，合理进行资金使用安排，健全规章制度，有效促进项目建设。三是规范健全质量管理体系。国家明确提出专业群建设指导思路与行动方案，《小学教育专业认证标准》《学期教育专业认证标准》的出台为高职师范类专业群建设提供了质量依据。四是打造资源共享平台。在国家政策引导下，资源共享平台建设有利于形成多个关联专业的群体性组织，搭建专业群建设合作载体，提供多维资源利用保障体系，为高职师范类专业群建设注入发展合力。

（三）学术推力：理论研究与实践经验的双轮驱动

学术研究是高职师范类专业群建设的隐性动力，在整个动力系统发挥着 “无形手” 作用。国内学术界关于专业群建设的相关研究最早出现在20世纪90年代，当时是针对综合性大学的专业群建设展开研究，后来逐渐拓展到专业分支领域、复合型研究领域等。21世纪以来，高职教育在规模、质量等方面获得突飞猛进的发展，关于高职教育领域的专业群学术研究日渐丰富，成为推动高职专业群建设的重要动力源；
高职教育与师范教育的交叉研究也是近年来的热点问题之一。学术推力按照研究类型主要分为理论性动力与实践性动力，前者主要来自于理论研究的顶层指导，后者主要是实践经验的有机萃取，双管齐下成为高职师范类专业群建设的重要动力。

（一）专业群的组建逻辑缺乏产业思维

高职院校师范类专业群具有服务基础教育层次的专业性与职业性特征，需要兼顾理论与实践的融合发展，主要是要基于高职师范教育服务岗位的需求逻辑进行组群建设。我国高职院校师范类专业群建设缺乏清晰的组群逻辑，虽然在形式上形成了几个专业相合的专业群架构，但缺乏内在逻辑性，存在 “为群而建群” 的现象。部分高职院校并非基于供给侧结构性改革的思维逻辑出发，进行专业的探索发展，缺乏对岗位群人才需求的深度调查，而是在现有专业的基础上进行无序捆绑，将原有专业进行简单排列组合，造成了专业群与区域产业链之间契合度低；
师范类人才培养同学前教育、小学教育行业要求相脱节，难以达到高质量、复合型人才的培养标准，难以充分发挥专业集群的效能。

（二）专业群的实践课程缺乏知识生产性

“高职教育的目标是培养高素质技能型人才，其培养目标决定了高职院校的教学内容应突出实用性，教学过程应突出实践性。”［2］当前，各高职院校的师范教育主要依托基础教育机构建立实践课程，而专业群建设推动跨界课程模式的建立，不仅需要打破专业之间的壁垒，更是要建立不同行业领域的合作。由于跨界难度较大，高职院校师范类专业群建设过程中实践课程资源汇集不足，课程结构的整合与优化程度不够，缺乏对学前教育、特色教育、小学教育等领域的知识再造与创新，跨界课程类型主要以基础理论为主，缺乏对学生综合职业能力的培养，对专业群人才培养过程的支撑力度相对薄弱，难以彰显高职师范类教育的类型特色。此外，国际优质教育课程资源引入也多是流于表面，没有有效结合我国实际进行本土化改造。

（三）专业群师资队伍建设不力

师资队伍水平是师范类专业群建设的关键环节。高职院校师范类专业教师在适应专业集群化过程中主要存在三方面问题：其一，缺乏跨界思维。教师培训的思路与内容依然没有摆脱 “专业” 的思维定势，一定程度上影响了教师教育教学能力的突破与提升。其二， “双师” 素养不足。部分专业教师的理论素养较高，但实践能力不足，不能适应全媒体时代的教育模式和技术手段。其三，教师队伍结构单一，校级之间、地区之间的交流与合作有限。

（四）专业群运行保障机制不健全

经济社会发展的迫切需求与国家政策红利驱动高职院校专业群建设的快速发展。在迫切进行专业集群与重组发展的过程中，部分高职院校却忽视了对运行的保障性机制建设。其一，组织管理尚未打破既定组织关系壁垒，专业集群内部各自为政，专业建设委员会的职能难以充分发挥，缺乏系统性、流程化的管理机制，尤其在跨界问题上无法形成合力。其二，资源供给能力难以完全释放，突出表现为专业群内资源界限清晰、过于独立，缺乏开放性与共享性，难以满足实践环境对师范类专业集群的要求。其三，师范类专业集群建设缺乏必要的监督与反馈机制，忽视对于建设效度的过程性评价，无法针对出现的问题进行改进，造成专业群链条的断裂。

随着中国特色社会主义进入新时代，师范类专业集群化发展也迎来了重大机遇。国家愈发强调 “兴国必先强师” 的发展理念，强调教师承担的历史使命和肩负的时代重任，这就要求提升师范类专业群建设质量。专业认证是有效提升专业发展水平的重要制度方式，强化师范类专业建设就是要建立完善的教师教育质量体系，用专业认证的标准规范专业群建设，以专业认证的视域指导师范类专业发展。

（一）以产出导向理念为指导，建立师范类专业群自适应机制

“自适应是控制科学与工程的专业术语，一般称自适应控制。它可以看作一个能根据环境变化智能调节自身特性的反馈控制系统以使系统能按照一些设定的标准工作处于最优状态。”［3］为应对外来不确定环境与因素的影响，自适应性系统已被广泛应用于社会各领域，目的是建立一种能够根据外部环境进行战略改变的能力，这便提供了一种提升师范类专业群建设质量的视角，即建立师范类专业群自适应机制。为此，师范类专业群发展需要围绕自适应的目标维度，建立基于市场和环境变化的预警机制、供需机制、动力机制和保障机制，这一场域内的变化条件在学生维度上，主要是师范类大学生的知识、技能与综合素养等几个维度，即考量师范类毕业生在市场供求关系中的实际表现。因此，师范类专业群自适应机制的建立是基于供给侧结构性改革的基本思路，坚持以 “产出导向” 为专业发展的逻辑起点，根据环境变化对专业群建设方向、内容、结构等要素作出反应、进行调整，以此证明其自适应性的存在。产出的核心要义是以学生为中心，而持续优化与改进则是自适应机制运行的核心环节。高职院校通过优化师范类专业群的配置资源、课程体系、教学改革、战略选择等，形成自主、自觉的质量文化，建立完善的专业质量保证体系，实现对专业群建设过程的有效适应与控制。

（二）以深化专业内涵建设为目标，建立师范类专业群认证规范

近年来，随着国家教师振兴计划及基础教育改革战略的实施，高职院校师范类专业实现了飞速发展，尤其是面向学前教育领域的专业规模不断扩大。在此背景下，提升师范类专业的竞争力成为了高职院校专业改革的重点。2017年，教育部出台了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，提出了三级监测认证，即定位于师范类专业办学基本要求监测、定位于师范类专业教学质量合格标准认证、定位于师范类专业教学质量卓越标准认证［4］。高职院校师范类专业认证不同于本科师范类专业的，其专业教学方式为产教融合、校企合作，专业服务面向主要集中在学前教育、特殊教育和小学教育领域，专业评价标准主要来自于市场化程度、教师专业化程度，以及社会服务、国际化等要素，由此确保专业的成熟度和社会地位，保证可持续的生存与发展状态。高职院校师范类专业群需要通过构建专业认证标准来引导与规范师范类专业群建设，以保证科学性与适切性。新时代，高职院校师范类专业群的认证标准要维护师范类的专业属性，参照国家教育法规、基础教育的专业标准与课程标准、卓越教师培养计划、学生发展需求、社会发展需求、合作与实践等多个维度，并通过质量保障体系与学生服务目标落实情况检验专业认证的规范性。实际上，专业认证标准对高职师范类专业群建设提出了较高的要求，指明了师范教育的改革思路与方向，即 “要以需求导向来制定培养目标，以目标导向设计课程体系，以能力导向开展教学改革，以协同导向创新培养模式，以持续改进导向完善质量保障”［5］。专业认证标准不能局限于专业群的范畴内，需要高职院校从顶层设计上构建标准实施的框架，提供经费、设施与制度等基础性保障，提高认证标准的实施效度。

“在专业群建设中，资源整合不是简单的机械式捆绑，而是要根据产业发展、职业分类等要素对资源的重新排列和深度耦合的过程，从而有效支撑专业群的高效运转。”［6］

（三）以系统性应用为指向，建设高职师范类专业教学体系

“专业群建设最核心的任务就是以群为单位，加大课程改革力度，将群内外教学资源进行整合，不断优化专业群课程体系，更好完成与相关岗位群的对接。”［7］高职院校师范类专业群建设需要通过有效的课程体系与教学体系予以支撑。基于高职教育的应用导向性，课程设置与教学模式改革要精准对接专业人才培养目标与岗位要求，根据实践工作任务进行合理的课程结构设计，构建理论与实践课程比例适当、实施方式多样的课程体系，既要重视讲授专业理论知识，又要创新师范类实践课程模式；
同时，要以系统性应用为宗旨，合理串联课堂教学模块、校内实训模块、竞赛活动模块、课外见习、实习模块以及顶岗实习等实践教学环节。

“职业知识内在的特征与生成逻辑应成为高职专业群课程建构的逻辑起点，‘职业教育应教授什么样的知识’应成为推进一切职业教育课程改革的内在动因。”［8］此外，高职院校要加强校内实训基地建设和产学研融合基地建设等，构建同教师的素质和能力相匹配的实践教学评价体系，坚持过程性评价与发展性评价、同行评价与跨界评价、反思性评价与指导性评价相结合，保证实践教学的系统性与完整性。另外， “建设多功能共享型实训基地，构建协同培养的实践平台加大实践教育力度，让实践教学与理论教学并重，这是高等职业教育与高等本科教育最显著区别之一。”［9］

（四）以产教融合为抓手，打造高职院校师范类专业教学团队

师资队伍水平是影响高职院校专业建设的重要因素。高职院校师范类专业教师队伍的教学能力、实践能力、创新能力以及把握前沿发展的能力等直接影响人才培养质量。因此，高职院校师范类专业群建设的基础便是打造高质量的师资团队，而坚持产教融合、校企合作，提高教师的实践能力则是 “双师” 型团队建设的核心要义。首先，高职院校要积极同具有前沿发展能力的高水平教育机构进行对接，根据社会发展和人才结构确立专业教师的能力标准，确保师范类专业教学团队建设与市场需求、专业培养目标相适应，搭建师范类专业教师成长发展的实践平台。其次，高职院校要把握师范类专业群的特殊性，创新产学研合作基地建设，形成职前教师培养、培训、实习、教育科研和社会服务一体机制，培植过硬的教学本领和科研能力。再次，高职院校要基于产教融合平台进行制度建设，实行本校专业教师与校外一线教师相互配合与支撑的双导师制度，建立 “协同教研” “双向互聘” “岗位交换” 等共同发展机制，建立相应的配套考核与评价体系。

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