师幼互动评价标准下幼儿教师实践性知识的发展现状及提升策略

梁婷婷，李 倩，常毓涵

(1.北京师范大学，北京 100875；
2.重庆交通职业学院，重庆 402247)

教师工作作为一种高度实践化的工作，离不开对教师实践理性和实践性知识的深入挖掘。从国内外目前对于教师实践性知识研究来看，Elbaz、Clandinin、Connelly等作为教师实践性知识的早期研究者，以教师个案调查和叙事研究法从对教师的经验叙述总结角度分别对教师实践性知识取向、原则等和教师个人实践知识进行了分析挖掘[1-2]，佐藤学则更多从理论探讨角度对教师实践性知识进行分析探究[3]，更有研究者通过设计专业分析工具对教师实践性知识进行测度评价。而聚焦于国内研究者，21世纪以来以陈向明为代表的研究者对于教师实践性知识的研究经历了从理论分析到系统探索的上升转变。其中，陈向明认为教师实践性知识是教师真正信奉的，在其教育教学实践中实际使用的或表现出来的对教育教学的认识[4]。它是教师对自身教育教学经验进行反思和提炼后形成的知识；
是教师对自身教学经历进行自我解释后形成经验，再将经验经个人反思后形成具有一般指导作用并实际指导自己的教育教学行为的知识[5]。此外，陈向明将教师实践性知识构成维度划分为教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识、批判反思知识，对后来的研究者也提供了诸多有益借鉴。总体来看，目前对教师实践性知识的研究大多停留在理论层面上，且没有特定的研究群体，对于具体的教师群体来说指导意义较弱，尤其是对幼儿教师群体的研究少之又少。目前幼儿教师专业问题突出，幼教师资短缺、分工不明确、资格认证机制不健全等问题亟待解决，许多幼儿教师对自身专业认同程度不高、教师群体流动性大等等，都对幼儿教师专业发展提出了挑战。而从幼儿教师在教学实践当中实际运用的实践性知识入手对幼儿园师幼互动过程进行分析研究，对于改善师幼互动质量、探寻幼儿教师专业化发展路径具有重要意义。

由于实践性知识相较于其他知识来说包含内隐性知识，难以采用研究“命题型知识”的方法、即通过问卷和访谈的方式来直接地获得，故历来研究将对实践性知识的评价视作一个难点。如陈向明团队认为对教师实践性知识的捕捉与评价离不开对教师个人及其所处的社区、学校的宏观了解，更要贴近具体的教学情境与实践，而暂时悬置自己的理论先验[6]。实用主义知识观认为只有那些对行动者有用的知识才是有价值的知识[7]，知识必须是工具性的,其作用在于解决疑难。相对应的，教师具备的实践性知识是对师幼互动过程起推动作用的实践性知识，能够帮助教师解决实践中的问题并且在未来面临相似问题情境时具有指导性作用。幼儿教师如果想获得这种在实践中的“直觉”，需要通过社会背景、社会互动与个人经历的结合作用来不断丰富自己的个人实践性知识。

师幼互动指教师和幼儿间发生的各种形式、性质、程度的心理交互作用或行为的相互影响，且互动的内容和场景丰富多样，既有教师发起的，又有幼儿发起的，既发生在教学活动中，又存在于游戏活动中[8]。将实践性知识水平的提升聚焦于“师幼互动”，是因为“师幼互动”这一概念也体现了教师在真实的实践场景中对实践性知识的调动与运用。因此以“师幼互动”为研究出发点，不仅仅涵盖了游戏活动领域，而且可以较为全面地挖掘教师各个维度实践性知识的提升策略，从而提高对其他活动领域下如何提升幼儿教师实践性知识水平的关注。且以师幼互动评价标准为依据探寻实践性知识的提升策略，可以使幼儿教师意识到实践性知识的重要性，有利于平衡教师实践性知识的个人属性及社会属性，避免出现实践性知识完全个人化、情境化的偏向，同时又能考虑到教师实践性知识的社会建构性、共鸣分享性及普适可能性的社会属性以及个人的建构性与情境性[9]。

在研究方法上，本研究采用问卷法调查教师实践性知识水平概况，采用方便取样的方式，向北京市6所幼儿园的教师发放120份问卷，共收回有效问卷107份，研究对象相关信息见表1。本研究以陈向明(2003)对实践性知识构成维度的划分为基础[4]，自编《幼儿园教师实践性知识调查问卷》，于前期预调查邀请部分幼儿教师填写问卷并对问卷中各题目的清晰度、适宜性提出意见，随之进行修改，最终问卷包含15个五分量表形式的题目、以及针对教师实践性知识现状的若干个单选题及多选题。通过计算克隆巴赫系数，发现教师策略性知识项目信度良好(α=0.969)。

表1 样本信息表

接着笔者团队选择了代表相应办学等级的幼儿园的部分调查对象进行课堂观察，借助CLASS评估系统评价每堂课中三名教师在师幼互动中的具体表现，从情感支持、课堂组织、教育支持三大维度对积极氛围、消极氛围、教师敏感性、尊重儿童、行为管理、课堂效率、教学安排、概念发展、反馈质量、语言示范十个维度进行打分，从而作为体现本节课师幼互动的质量支撑数据，以评价教师在不同维度的师幼互动评价标准下的发展表现现状，具体的打分参照维度见图1。

最后通过分析教师实践性知识水平与师幼互动质量的相关数据，结合质性资料进行补充分析与解释，得出师幼互动评价标准下幼儿教师实践性知识的发展现状，并提出具体提升策略，具体研究思路见图2。

图1 师幼互动质量参照维度

本研究的主要问题为：幼儿教师实践性知识发展的现状如何？当前师幼互动的现状如何？同一教师的实践性知识水平与其师幼互动水平的关系如何？在师幼互动视角下如何提高幼儿教师的实践性知识水平？有哪些可行的策略？

图2 研究思路

(一)幼儿园教师课堂中的师幼互动质量呈中等水平

在观察样本的选择上，项目组根据问卷调查结果及教师的实践性知识得分最终选择了被调查教师中的75名教师，分别观察了一日生活活动、语言领域的绘本活动、艺术领域的律动活动等。在具体的打分标准上，每项维度得分为1-7分，更重视于教师在师幼互动的过程中能否应对师幼互动中存在的突发情况，在师幼互动中能否有效的开展课堂组织活动，给予幼儿良好的教育支持与情感支持。在打分方法上，以十分钟为一观察周期，即以时间为单位观察每个时间单位内教师在活动中出现的与幼儿互动的行为，并具体记录描述该行为发生的背景、持续的时间，并根据打分标准打分，计算平均分。具体观察数据见表2。

表2 幼儿园师幼互动各项数据平均得分

经过对师幼互动质量的观察记录数据的整体分析发现，情感支持、课堂组织、教育支持三个维度的平均分均在4分左右，呈现中等水平，但可以看出在课堂效率与产出性与概念发展方面的具体得分低于中等水平，其他具体维度的得分均高于中等水平，说明大部分教师都能合理的运用实践性知识在师幼互动中提供给幼儿合理的情感支持，具有较高的敏感度，能够为师幼互动提供积极的氛围并关注儿童的看法。但在课堂组织管理方面，过分注重儿童的行为管理与既定的教学安排，很少注重调动所拥有的实践性知识以保证课堂的产出性。在教育支持方面，能够为儿童提供合理反馈与言语示范，但对于如何把握互动强度不太成熟，较少调动所拥有的实践性知识以保证幼儿在学习相关概念上得到发展，增强其与现实世界的联系。总的来说，教师在师幼互动的过程中，在课堂组织的产出性与教育支持的概念发展方面有待于加强。

(二)幼儿园教师实践性知识掌握不均衡

调查显示，幼儿园教师各类实践性知识掌握不均衡。从总体上看，教师自我知识发展相对完善，常规化情景性知识相对丰富，但教师人际知识及批判反思知识较为薄弱，教师策略性知识相对单一。

1.教师自我知识发展相对完善，但职业信念、职业规划有待提高

调查显示，极个别教师(8.4%)认为对于幼儿园教师工作目前还没有清晰的胜任感，教师能够完全胜任的时间大约集中在入职后的半年到3年之间(59.8%)，可见这一阶段是教师树立职业信心的关键期。超过80%的教师均认为成熟教师的指导、听课、评课或上公开课、观摩优秀教学活动、教师沙龙与园本研究、阅读专业书籍与杂志对其改进教学影响较大。50%以上的教师均指出初入职时对教学活动设计、与家长同事沟通工作不知该如何去做，50%以上的教师认为自身初入职时已能自如应对课堂管理、游戏活动组织、保育工作、班级环境创设、与幼儿交往沟通等工作。对于教师职业选择的原因，仅有18.7%的教师是出于喜爱，可见教师的职业信念不够坚定。对于未来职业规划，虽然有60%的教师职业规划清晰，希望能成为一名优秀的幼儿教师并有机会晋升，但仍有18.1%的教师职业规划比较模糊，对自己的定位不太清晰。以上两点都可能成为制约教师专业成长的重要因素，应加以注意。

2.教师人际交往知识较为薄弱

调查显示，仅有30%的教师认为在初入职时自己既能与同事实现良好合作，互相分享经验与资源，也能主动收集并分析幼儿的相关信息。经访谈可知，教师愿意与自己同级的同事交流，但很少主动、甚至会有点恐惧与领导沟通。现实是同级别的教师之间有时存在一样的困惑，需要更高水平的教师支架才能寻求突破，然而由于种种原因，教师与成熟教师或其他可能提供帮助的领导之间距离较远。而教师人际知识的薄弱不利于教师情境性知识的丰富和自动化，所以教师要注意加强与成熟型教师及领导的沟通合作。

3.教师常规化情境性知识丰富，但创造性及灵活性不足

在环境创设方面，教师们均会将园长要求和幼儿需求摆在优先位置，只有极少数教师会在要求之下进行自我设计，前者是一种既“保守”又“安全”的做法，而后者的“自我设计”则是教师智慧和创造性的体现，可见教师的创造性有待提高。除此之外，有近一半的教师能根据现实情况在时间允许下对幼儿进行随机教育，能够合理、高效地组织一日生活，并将行为习惯的培养渗透其中。当幼儿兴趣与活动计划之间存在冲突时，绝大多数教师(95%)会调整课程计划以适应幼儿兴趣或适当将幼儿兴趣引导到课程计划上来，但这些调整较为随意，调整的适宜性也有待提高。对于教案的设计，大部分教师在每次活动前都会设计，而非是活动后再补教案设计。对于在保教中遇到的问题，极个别教师(3.7%)会因“影响活动计划”选择直接跳过，向资深教师请教是教师们的首选，而主动收集资料、向同事简单询问也是常选的途径，同时也反映出教师对于突发事件的应对能力不足，灵活性不够。对于幼儿的点滴进步，极个别教师(4.7%)不会特别关注其进步表现，绝大部分教师会进行表扬，但表扬较为笼统，较少进行针对性的具体的表扬。

4.教师批判反思知识有待深化

调查显示，教师具有一定的批判性知识，例如70%以上的教师均认为自身在环境创设及与家长沟通交往方面仍需加强，60%左右的教师认为日常事务过多和缺乏专家引导是阻碍自己学习优秀教育经验的重要原因。但教师的批判性知识有待深化，访谈资料显示教师会以工作繁忙为由较少进行深入的书面反思，但事实上教师的反思内容及反思方式应是多种多样的——既可以用言语描述自己的行为，也可以对教学经验进行梳理，还可以反思自己的反思方式，所以教师反思的内容及反思的方式都有待于不断深化。

5.教师策略性知识随经验的积累逐渐丰富，但存在提升空间

在教师策略性知识方面，表明课程生成性的数据显示，超过一半的教师倾向于忠实取向，偶尔根据具体情境做临时调整。对于教案编制，有少部分教师直接从网上或教案书上直接抄录，大部分教师会在他人教案基础上改编、综合各种教案进行改编又或是根据本班幼儿情况自己创编。教师对于幼儿的评价主要是通过平时观察和日常交流获得的，很少通过幼儿的作品来评价幼儿。对于幼儿的评价结果，教师更多地用于指导后续活动的顺利进行、检测教学目标完成情况及向园所和家长汇报情况。

除上述内容外，教师策略性知识维度还包含有15个五分量表形式的题目，得分均值为4.10，表明平均来讲教师对策略性知识较为了解。经过单因素分析与独立样本T检验可得，教师策略性知识总得分在教师岗位类别、年龄和工作年限上均具有显著性差异，具体结果见表3。需要注意的是，经独立样本t检验，主班教师的策略性知识总得分显著高于副班教师(p<0.05)；
经单因素分析事后检验和比较，年龄在25-30岁的教师和30岁以上的教师的策略性知识总得分分别显著高于25岁以下的教师；
入职年限在5年以上的教师策略性知识水平显著高于入职年限较短的老师。这在一定程度上可以说明入职后经验的积累是教师实践性知识获得的重要途径。除此之外，教师策略性知识得分在学历、专业等不存在显著性差异。这说明相比于职前教育，教师在入职后的经验对于提高教师的实践性知识水平更加重要，所以经验的生成与积累对教师专业成长至关重要。

表3 各个背景变量在教师策略性知识结果上的差异性分析

由此可见，教师掌握较好的实践性知识往往是在其进入职场之初就被广泛关注或经常出现在其工作场域中的实践性知识，例如常规化场景性知识，对这些知识的掌握是教师日常工作得以顺利开展的重要条件，且其中可被言传的显性知识较多，在加上教师的长期关注和无意识地学习与模仿，为自身总结如何教学提供了最直观的经验。但如果教师仅仅停留在模仿学习而不去实现根本性的转变，他们的实践性知识则难以实现长足的进步，导致那些不易言传、需要自身深入思考并精细加工的隐性知识(例如批判反思知识和策略性知识)难以获得。

(三)同一教师的师幼互动水平与教师实践性知识发展水平的相关分析

研究借助上述问卷调查数据与观察的量化数据，分别对同一教师的师幼互动总分、教师的自我实践性知识得分、批判反思实践性知识得分的相关性及同一教师的师幼互动总分、教师的人际实践性知识得分、情境实践性知识得分、策略实践性知识得分的相关性分别进行了分析，结果见表4与表5。

表4 教师自我知识、批判反思知识与师幼互动的相关性

表5 教师人际知识、情境性知识、策略性知识与师幼互动的相关性

由数据分析结果可以看出，教师自我实践性知识总分与批判反思实践性知识在0.01级别相关性显著，相关系数为0.902(见表4)。这表明，教师实践性知识中的自我知识与教师的批判反思知识呈正相关，二者较为内隐、间接地体现于师幼互动中，并不会直接影响到师幼互动质量。结合课堂观察转录的质性资料分析，在课堂组织的产出性以及教育支持的概念发展方面更多需要的是教师的自我及批判反思的实践性知识的调动与支持。

教师的人际实践性知识、情境实践性知识与策略实践性知识两两在0.01级别相关性显著，相关系数分别为0.902、0.897、0.617，三者的水平对课堂中师幼互动质量有着直接的影响，相关系数分别为0.826、0.925、0.712(见表5)。结合质性资料分析，其更多影响作用于师幼互动中的情感支持、课堂组织中的直接行为管理活动。

(一)注重对“产出、效率、概念发展”等管理学概念的自我学习与反思

在理想状态下，教师能够拥有在良好的标准、界限中取得平衡的意识，在师幼互动过程中不仅仅要注重互动的及时性，更要注重课堂整体的效率产出及儿童在课堂中获得的整体经验，如儿童对大概念的理解与学习等，以提升幼儿教师的教育教学领导力，促进幼儿教师不同种类实践性知识的发展。且五种实践性知识的内涵也均体现了对课堂效率、儿童整体经验的重视。教师的策略知识更注重怎样关注儿童的看法，怎样为儿童提供良好的情感支持与教育支持，如何高效地丰富地组织课堂活动以满足儿童身心的发展需要；
教师的批判反思知识更注重反思自己是否为儿童提供了积极的情绪氛围，是否组织安排了各种各样满足儿童发展需要的必备活动，活动开展是否有效，在活动中是否促进了儿童相关概念、能力的发展；
教师的情境知识更注重在处理突发事件时，如何关注儿童又不限制儿童，如何提供良好的教育支持做到示范与支持结合，如何高效地组织课堂又能满足儿童的发展需求，如何解决园所要求与自身观点不符等矛盾；
教师的自我知识更注重反思自身在教学活动与教研活动中表现如何，自我观念感受如何，明晰自己的优点与不足并继续改进。教师的人际知识更注重是否主动收集、分析幼儿的相关信息、相关行为、语言表现，做到与幼儿进行良好的师幼互动，提供积极愉快的反馈。

(二)注重“情感支持、行为管理”等及时互动的情境性，培养教师的实践智慧

幼儿教育活动是充满情境性、不确定性的，依赖于判断、得益于智慧、着眼于细节。在学前教育领域内，主要的社会互动过程即是师幼互动。在互动过程中，幼儿教师和幼儿作为互动的双边主体，均会在互动过程中逐步建立系统的认知表征作为解释框架，逐步信任接受自己所在的社会文化情境中所提倡的普遍价值体系与行为准则。在与幼儿互动的过程中，教师需要理解幼儿的想法，与幼儿共同构建意义系统。因此，在师幼互动过程中，教师的实践性知识也在不断地历经生成、加工、提取与运用这一过程，师幼互动的质量水平反映了教师的实践性知识水平，教师与幼儿在互动的实践过程中逐步形成这种“实践智慧”。

相较于以往的策略研究，领导者可以创设并模拟不同的情境案例供教师研讨学习，集中组织活动设计与实施观摩教研活动，以促进幼儿教师人际性知识、情境性知识、策略性知识的发展。这将使得幼儿教师实践性知识的提升策略能够从实践出发，更具有指向性、根据性，突破以往“集体培训”“集体研讨”等宏观指导策略的思辨性质。

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