高职英语产出导向法教学有效性实证分析

柳琼青

(揭阳职业技术学院 外语系,广东 揭阳 522000)

2017年教育部发布《关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见》,指出“各地普遍建立推进职业教育信息化持续健康发展的政策机制;数字教育资源更加丰富,数字教育资源基本覆盖职业院校公共基础课程和各专业领域,网络学习空间全面普及,线上线下混合教学模式广泛应用,自主、泛在、个性化的学习普遍开展。”[1]2018 年,发布了《网络学习空间建设与应用指南》,要求“建立人人皆学、处处能学、时时可学的泛在学习环境,适应信息化条件下教与学的需求,推动正式学习与非正式学习融合,实现有效支持个性化、适应性学习的智能化学习支持环境”[2]。高职英语教学如何利用教育信息化大环境下的各种资源和平台,有效提升职业英语的学习效能,需要进一步深入探究。本研究将产出导向法的教学理念实践于高职职业英语课堂,探究泛在学习环境下的英语教学模式。

(一)产出导向法

产出导向法(Production-OrientedApproach,简称POA),是文秋芳教授针对国内外语教学“学用分离”现象提出的外语教学理论体系,该体系由三个部分构成(见图1),分别为教学理念、教学假设及教学流程[3]。近年来,研究人员将POA 教学应用到实际课堂教学中且产出成果量持续大幅度攀升。从中国知网(CNKI)获取的数据可知,研究主要从应用模式、理论体系、促成活动、评价机制及有效性分析等维度进行阐释。应用模式研究最为普遍,主要是通过POA 教学的三个关键环节驱动、促成、评价应用于相关课程研究,文献[4]讨论产出导向法的模式设计,并得出该模式能有效提升学生二语交际意愿;理论体系主要是理论的再修订和完善,亦有研究人员将其与其他外语理论进行系统区分比对,文献[3]提出产出导向法相关理论后,外语界相关研究人员开始尝试建立有效的促成理论;促成活动着重研究促成活动的实践设计,促成活动的评价指标,文献[5]、文献[6]都对文献[3]提出的“促成活动有效性”评价标准指标(精准性、渐进性、多样性)作了进一步阐释;评价机制的研究主要聚焦于评价模式及对产出目标的评价研究,文献[7]提出了“师生合作评价(Teacher-Student-CollaborativeAssessment)”的新模式,通过课前、课中、课后三阶段对产出结果进行评价;有效性研究主要通过对照实验来检验其有效性,文献[8]和文献[9]对比英语学习者总体水平、各项英语技能等,检验教学效果。

图1 POA的理论体系

(二)泛在学习

泛在学习的概念始于1991 年马克·维瑟在《Scientific American》上发表The Computer for the 21st Century 一文中正式提出的普适计算(Ubiquitous computing),又称泛在计算的研究[10]。当技术进入了语言教学领域,研究人员提出了泛在学习的概念,此后,教育部政策文件中多次强调“泛在学习”。如今,网络(Ubiquitous network)为构建泛在学习环境提供了资源及技术支持。查阅相关平台得知,近十年关于教学领域泛在学习的文章主要聚焦于资源建设、应用实践和师生角色重构;文献[11]提出采用RSS技术,设计改进英语信息共享平台,解决泛在学习资源受限的问题;文献[12]通过调查得出泛在环境下学生语言创新能力培养的影响因素及其程度,提出课程设计模型,有效促进大学英语教学全面泛在化;文献[13]将泛在学习语境下的教师角色定义为组织引导者、资源研发和建构者、诊断与评价者;文献[14]从学生学习态度、学习策略、学习模式等方面的转变,调查泛在学习环境下学生自主学习英语的能力。

系列研究表明,POA 教学对中、高水平的英语学习者有较大帮助,但是,如何在总体英语水平不高的高职英语课堂教学中实践该理论,会碰到什么困难,如何解决,还有待研究和完善。近来,泛在学习环境下的英语学习越来越受到重视。在这些研究的基础上,本研究将依据POA 教学流程,结合现行教材,进一步探索泛在学习环境下高职英语课堂如何利用POA 教学有效开展教学活动。

选取高职院校职场英语教材《慧通职场英语》综合教程1 Unit 4 Presenting a Company(介绍公司)为主题,依据POA 教学流程的三个环节即驱动—促成—评价,具体呈现课堂教学实践。

(一)驱动

第一步,教师展示场景,根据单元主题发布任务。Mark William 是公司的潜在客户,过几天要到公司参观访问,Lucy Smith 是营销部门经理助理,假设你是Lucy Smith,应该如何在正式会议上介绍公司? 特别提醒学生注意成果展示的内容和结构。

第二步,学生根据以往知识累积,尝试进行任务产出。把课堂原来的导入部分前移,在平台发布本单元课程或下一节课的可输入材料,如微课、电影片段、音频、文本等,学生预先阅读输入材料,尝试产出任务。针对本单元主题可上传输入的材料包括website profile(公司的网页简介)、conversation model(对话模型)、useful sentences and expressions(可用的表达法)。从学生提交的成果中,教师可能会发现系列问题:内容空洞,语言单调乏味;语法错误较多,语句表达不流畅;结构零散不系统;内容表述不清晰。分析原因大多是学生英语基础相对较差,不知道如何利用线上材料组织和表达语言,教师可利用微信群、QQ 群对学生进行线上指导,引导学生选择性学习线上材料,并对提交成果进行点评。在此环节中,学生可盘活原有的知识储备,对自身存在问题有了一定认知,并对新知识的汲取有了渴望,可引导学生进行针对性学习。

第三步,教师明确教学目标及任务要求。告知学生本单元的教学目标及任务要求:了解并掌握公司简介的语言表达法;能记录下顾客需求;如何口头汇报公司情况(掌握语篇内容要点和结构)。通过驱

由于相关输入材料已经在课前预先得知,便于教师课堂上带领学生进行选择性学习,大大缩短了课上驱动环节的时间。进入促成阶段,让学生带着自身存在的问题主动在课堂中探索,教师关注产出任务认知和语言两个维度,认知维度从理解到根据要求产出,继而到开放性产出;语言维度在产出任务的设计上关注单词、句子、语篇的过程。这均体现了促成阶段的渐进性。产出任务的设计,除了关注渐进性,还要关注多样化,包括内容和形式的多样化。根据本单元主题,可设置以下三个场景任务。

场景一:(group work)to target the presentation at client’s interest,Lucy needs to have a complete knowledge of her company.

任务要点:学生登陆Lucy公司官网,仔细浏览公司网页。教师引导学生从四个方面找出表达语句并尝试阐述介绍公司简介(overview,product,service and social responsibility)。

场景二:(pair work)to confirm what Mr.William’s specific interest in her company,Lucy needs to talk with a marketing manager about what Mr.William would be most interested in.

任务要点:角色扮演,教师引导学生从五个方面进行完整提问和作答(specific product,after-sale service,organization structure,social responsibilities,working environment)。

场景三:(individual work)after Lucy has got the details of the presentation,she has to know how to organize the presentation in a logical order.

任务要点:在了解口头汇报需要获取和准备的一系列工作后,教师引导学生做个人汇报,提醒学生注意语篇结构(Introduction,body,conclusion)。

促成阶段,教师阐明每个任务完成时的具体要求,帮助学生有针对性地选择输入材料。在学生完成产出任务的过程中,教师进行针对性指导,通过“搭建脚手架、再拆除、再搭建”的模式,帮助英语水平较低的高职学生完成任务产出及展示。

(三)评价

产出评价分为课内评价和课外评价。结合泛在学习环境,利用移动技术,更高效地把教学过程中的即时评价与延时评价相结合。通过教师点评、学生动环节的任务设置,大部分学生在此阶段已经对自己的产出成果有一定程度的反思,对目标和任务也更加明晰,能针对性地补充相关知识。

(二)促成

自评、小组互评相结合的方式,在课堂教学中及时对学生成果的产出过程进行评价,让学生得到即时的学习反馈,并能根据评价反馈进行适当调整,提升学习效果。评价管理更具时效性和动态化。课外的延时评价体现为两个层面,学生根据评价反馈进行调整修正,教师对评价信息进行整理总结,并和学生进行交流。

(一)研究问题

本研究提出两个问题。

1.POA 教学针对高职院校英语学习者是否有效,能否提升高职学生的职业英语应用能力?

2.POA 教学对学生课内外学习行为是否具有正面影响,能否提升学生的泛在学习能力?

(二)研究对象

1.基本情况

本研究对象为揭阳职业技术学院(以下简称“学院”)大数据与会计专业21级大一学生,共101人。

2.泛在学习可行性分析

(1)学院建有网络教学平台系统、多媒体教室、电子阅览室,研究对象均有智能手机,大部分学生有手提电脑,能做到随时随地使用手边工具进行学习。

(2)大一新生均未参加英语应用能力AB 级与四六级考试,学生对英语学习有期待,希望通过大英课程的学习提升职业英语应用能力。

(三)研究方法

定量研究与定性研究相结合。定量研究数据通过发放调查问卷收集所得;定性研究数据来自对研究对象的半结构式访谈,是对定量研究的补充。本研究前测与后测均采用同一份问卷,共设置10道题目,分别在实验前、实验后进行测评,用于了解实验前后研究对象自我感知职业英语应用能力的变化。量表依据高职高专非英语专业大学英语课程标准和高等学校英语应用能力考试A 级考试大纲进行设置。以李克特LIKERT 五分量表法计分,1=完全不符合,2=不符合,3=不确定,4=符合,5=完全符合。前后测分别发放问卷101 份,回收有效问卷101份。

(四)研究过程

1.实验前测:发放问卷,进行职业英语应用能力测评,让学生感知自我英语综合应用能力水平。

2.实验过程:实验周期为14周,大一新生第五教学周开始上课,第十八教学周结束课程,每周三节课,运用POA 教学模式开展课堂教学,利用泛在学习环境,扩展学生的英语学习时间和空间,以大学英语教材为依托,以任务产出为驱动,结合多元评价体系,提升非英语专业学生职业英语学习效率和水平。

3.实验后测:通过发放同一份调查问卷,让学生自我感知经过14周的教学实验后职业英语综合应用能力是否有所提升。另外,随机抽取12名学生进行半结构式访谈,访谈目的是为了解POA 教学对学生课内外学习行为是否有正面影响,能否提升学生的泛在学习能力。

针对研究问题1,采用的描述性统计手段为M(平均值)和SD(标准差),推断性统计手段为Z检验,主要用于大样本量(n＞30)的平均值差异性检验,这里用于检测实验前后数据是否存在差异及差异程度。将实验所获数据利用Python进行统计并进行数据处理,a=0.05 被定为显著值,具体见表1-2。

表1 学生英语综合应用能力变化统计表

从表1的数据看出,10道题目皆有一定的均分差,后测均值比前测均值高。可见,该数据具有统计意义。其中,均分差最为明显的是第5道测评项目“我能用英语进行一般的课堂交际”,前测后测差值达1.37分,说明POA 教学对高职学生课堂听说交际技能的提升有较大帮助。同时,结合表2数据得知,10道题目的P值均小于0.01,接近于0,说明均通过显著性检验,且差异显著。可见,POA 教学对高职院校较低水平英语学习者有效,同时表明,POA 教学能提升高职学生对英文学习的信心及其职业英语应用能力。

表2 实验前后的Z值和P值差异

针对研究问题2,随机抽取研究对象中12名学生进行半结构式访谈,对访谈样本采用内容分析法进行编码,统计频次和比率,通过对学生具体直接的感受进行话语分析,以期发现POA 教学对学生课内外学习行为是否具有正面影响,能否提升学生的泛在学习能力。一是确定访谈提纲并根据英语综合技能和泛在学习模式分为听、说、读、写、译等泛在学习能力模块进行要素编码;二是检验编码信度;三是以访谈材料为样本,采用内容分析法进行分析,确定话语出现的频次和比率。

根据统计结果,绝大多数学生(频次11,比率91.6%)认为,该模式适合高职学生英语课堂学习;部分学生(频次10,比率83.3%)表示,每单元的课前准备有较大驱动性,他们能从中意识到自身英语知识储备量的不足,并努力去完成任务,对相关的单词、词组和句型也会记忆积累,一定程度上扩大了词汇量;部分学生(频次10,比率83.3%)认为,单元学习目标明确并贯穿始终,循序渐进,每个单元都能掌握相应的知识技能,利用手机、网络平台,课上课下呈现真实场景交际对话,听说能力有了显著提升;也有学生(频次8,比率66.7%)表示,在完成学习任务的过程中,锻炼了自主学习和团队协作能力,过程性的自我评价和小组评价,也产生了较大压力;所有受访学生(频次12,比率100%)均表示更喜欢利用各种信息平台进行英语学习的环境,提升了搜寻资料和整理分析的能力。可见,POA 教学对高职学生课内外的英语学习行为有一定的正面积极影响。

教育信息化为高职英语教学改革指出了改革思路。通过在实验班英语课堂开展将近一学期的POA 教学活动,基于泛在学习环境下设置一系列任务教学。经测评,POA 教学针对高职院校较低水平英语学习者具备一定有效性,并且对学生课内外英语学习行为有积极影响。由于本研究收集的数据为学生自我感知职业英语综合应用能力,其中不可排除个别学生主观因素的存在,因此,后续将会采用更客观的测评方法,对本研究的结论加以补充。

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