浅谈初中语文课堂教学阅读功的提升

栗文梅

关于初中语文课堂教学中的“阅读”纬度，我们从《义务教育语文课程标准（2022年版）》的六大学习任务群的界定中可见一斑：“实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读。”那么，如何有效锤炼并提升语文课堂教学的阅读功？笔者从师生解读文本、建立问题导向、拓展多文本阅读三个维度，浅谈一些自己的新认知。

一、坚持教师解读为先，学生解读为主的原则

在教育教学中，教师的解读能力不仅体现在心中有课标、有学生、有教师专业素养等方面，更应该聚焦在“有文本”之上。

文本解读既是教师用好教材的前提，也是落实“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”语文课程标准之课程目标的保障——因为，语文课本的选文，是文章中的精品，是善于运用汉字的典范，其中文字的美妙、结构的奥妙、文化的深厚，需要细细品味才能于平淡中品出真味，读出文字背后的含义。

当前，教师的备课资料途径广泛，特别是各类教辅资料和多媒体生成的丰富课程资源，在带给广大教师便利的同时，也在无形中削弱了诸多教师解读纯文本的兴趣和能力，加上一些非教学工作事务等的干扰，导致教师解读文本呈现出先天不足。试想，一位自己对文本底蕴都含糊不清的教师，又怎能引领学生读出于漪倡导的那种“文字其中蕴含的民族精神、民族情结、民族睿智、民族思维方式”，从而“享受精神的愉悦”呢？所以，一位称职的语文教师只有老老实实地读透文本，读懂文字背后的东西，解决细读中自己的困惑，进而联想到学生可能出现的阅读障碍，方可制订出切实可行的阅读策略和文本阅读的主问题、分支问题等，为阅读教学中师生的思想冲撞和突破打下坚实的基础，从而更好地胜任教学中教师的“导演、旅伴、启动者和唤醒者”等“中间人”的角色。

语文新课标要求学生学会朗读、默读、阅读、浏览等阅读方法。阅读教学中，“引導学生体会、感悟文本的价值取向是教师的一项基本教学任务，但教学又有其自身的基本规律，文本的丰富内涵决定了学生对文本的感悟和体验是丰富多彩的”。教师关注学生的个性化阅读过程，允许他们保留对文本的有益探究，稳步提升直观动作、具体形象、抽象逻辑等各项思维能力，积累非连续性文本试题中结构不良试题的解答策略，准确、有效地提取多个文本的隐性信息，进而对培养青少年的文化自信发挥极大作用。

一篇文章，师生只有从文字中读懂了情感蕴藉，才能更好地实现“以文化人”的育人目标。没有深层次、高质量的文本解读做基础，其余教学目标的实现只能是空中楼阁。

二、建立问题导向策略，发展学生高级思维

“问题导向学习，顾名思义就是以问题为基础，引导学生学习，用问题驱动学生学习。‘问题指向的是对既有事实、既定判断和既成结论的超越”。课堂教学中，教师的问题导向是激发学生结合文本开展思辨性阅读的红线，教师的探问、追问显得弥足珍贵。作为教师，我们应该摒弃那些低效、重复、无序的问题，以教师深度解读文本、课程标准为依托，用巧妙的问题设置串联起学生思维能力的训练过程，及时发现学生迸发的思想火花，有效启发学生的设问艺术，让语文课堂充满着知识、智慧、交流、分享的美好，这对钟爱语文教学的人们，何尝不是一件幸事！

当然，初中语文教师的课堂提问要明确“情境、简明、适度、适时”等要求，注意题干的清晰、具体，提升高认知水平问题的发问频率，缩小座位排列中“三角形”区域外的学生关注度不足的影响，采用有规则的问答形式，给学生充足的候答时间（比如3～5秒），利用好有效表扬，增加生生互动、师生互动的机会，切实落实“学生为主体、教师为主导”的课堂教学理念。例如，八年级上册第四单元《背影》一课，在学生自主完成识字与写字环节后，教师就可用设置的主问题切入：“背影”作为全文线索，串联起父子之间的哪些故事？学生在深度解读文本的基础上，很快就会给出答案。家境惨淡中，父亲对儿子的安慰，这份不迁怒让人感动；
车站送别已成年的儿子，这一看似“多余”的动作，暗含着父亲对儿子的关心；
爬月台为儿子买橘子，这个明知不必为而为的举动让父子俩冰释前嫌，那个肥胖的、微倾的、努力攀爬的背影成了焦点、触发点、交汇点和动情点；
泪光模糊中的父亲的背影寄寓着儿子的感动、忏悔和希望……如此，师生通过有效提问、研讨，研读出“背影”这个切入点的独创性。

三、拓展多文本阅读思路，建构大单元教学架构

“多文本阅读，指围绕一个议题选择一组相关联的文章，引导学生围绕这一议题展开立体式的自由阅读，并进行多方面的言语实践”。2020年中考试题中，对非连续性文本的考查意味着初中语文阅读教学的新变革，加快了多文本阅读教学实践的推进步伐，培养学生根据任务驱动完成对文本信息的精准提取能力，在创设的真实、有意义的情境中，运用语文素养解决实际生活中的语文问题，是塑造初中生四大核心素养的必由之路。

何为“非连续性文本”？“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”。通过两相比较，不难发现二者的不同：“非连续性文本”包括文章和图表等资料，而“多文本阅读”则指一组相关联的文章。这就意味着教师要明确同一议题之间不同文章的关联度，找准切实可行的语文阅读教学目标，利用讲述、指导、讨论、示范等多种教学方法，以统编教材中“大单元教学”架构为抓手，结合多文本阅读读本的议题取向（例如八年级上册的新闻视窗、人物风采、纵情山水、至真情怀、品评智慧、哲理古韵等），增加表现性、探究性等过程性评价体制，实现学生对“三文化”，即中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化理念的认同，从而完成对“语文是人文性、工具性的有机统一”命题的诠释。

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