张银芳
阅读文本，先要从整体把握，这已经成为广泛共识。尤其是进入第三学段，课文篇幅明显变长，信息多元丰富，内在关系更加错综复杂，整体把握已成为阅读理解课文的必选动作，也成为教学的难点。怎样才能排除其他次要信息的干扰，直击中心，达成“整体把握”之目的呢？如何才能在“整体把握”的过程中，将学生思维从信息表层，渗入到文本内在的逻辑联系之中呢？怎样借助于“整体把握”，形成积淀，为突破教学重难点服务呢？这些都是第三学段整体把握课文时，不得不考虑、不得不解决的课题。
统编版五上第二单元的《将相和》是一篇经典的历史故事，篇幅长、人物多、关系杂，内在的逻辑联系更是错综复杂。很多教师都认为是故事经典，很多学生已经知道这篇课文中三个故事的小标题：《完璧归赵》《渑池之会》《负荆请罪》，教师则会引导学生利用“串联小标题”的方式整体把握课文。比如，课文讲述了蔺相如帮助赵王完璧归赵，然后在“渑池之会”中表现突出，最后廉颇负荆请罪，两人重归于好。这种基于提炼概括式的梳理，只是简单机械地将学生原本知晓的三个名词进行了拼接与组装，人物在情节发展中起到的推动性作用，三个事件之间的逻辑联系，并没有得到有效的体现，整体把握完全形同虚设。笔者借助于自身的教学实践，谈谈自己面对这种情况的尝试和思考。
作为一篇蕴藏着多个故事的文本，三个故事之间肯定不会是割裂的，否则无法共存于一篇有机的文本之中。早在统编版四年级《为中华之崛起而读书》一文中，学生就首次接触了“多故事”文本。作者以因果倒装的语句，将最终“立志读书”前置在课文第一板块，这就意味着在整体感知环节，教师要着力引导学生关注故事之间的意义联系。教师不能将一个整体感十足的课文，在学生无意识状态中切割成为三个割裂的板块，不妨组织学生紧扣故事性文本中不可或缺的人和事，确定构建文本故事的支点，借助故事情节，用一句话将不同人物之间的联系展现出来，形成事件之间的断藕之“丝”。
首先，确定人物支点。在整体阅读课文之后，教师组织学生回忆并罗列课文出现的人物：蔺相如、廉颇、亲王、大臣、门客等。正是由于有了这些鲜活的人物以及他们的言行举动，才将故事按照相应的逻辑联系向前推进。将其提炼并罗列出来，就如同在长篇课文中扎下了几根立得住的钉子，让学生的内在思维有了着力点，从而成为学生后续借助角色关系，提取情节片段的支点。
其次，梳理角色联系。一个角色是孤立的存在，两个或者两个以上角色，一旦有了联系，就形成了情节。教师要鼓励学生从人物关系入手，用自己的语言描述这一篇故事中所存在的内在联系。比如，大臣向赵王推荐了蔺相如；
蔺相如用智慧和勇敢，识破了秦王的诡计，帮助赵王保护了和氏璧；
蔺相如和廉颇合作，逼得秦王为赵王击缶，帮助赵王挽回了尊严；
门客为蔺相如鸣不平；
廉颇背着荆条，向蔺相如登门道歉……
以角色为“点”，紧扣人物之间的联系，其本质就是在不同的事件板块中，绘制一条情节内部的“线段”。这对于已经知道三个事件名称的学生而言，并不是可有可无的形式：了解三个故事标题，并不意味着了解故事本身。除了“完璧归赵”“负荆请罪”这两个词语能够体现一定的情节之外，“渑池之会”这个词语，完全不能从字面了解匹配的情节内容。因此，借助角色联系，小范围厘清情节，则是对这三个故事的丰富、再现和活化，让学生在积少成多的过程中，逐步迈向事件本真。
如果说每一个角色，就是故事中的一个点，那么角色之间所形成的关联，就成为了一条线。虽然各种纵横交错的线条，能够引领学生的思维逐步朝着事件的内核聚拢，但仍旧无法构建不同板块下情节发展的整体轮廓，更不能真正复原事件本身。其原因就在于，这些以一句话提炼的“线段事件”，只是以零散的方式贮存在学生的意识之中，没有形成聚合的表意力量。因此，教师要基于课文的整体框架，尝试将这些“线段事件”聚合起来，实现由“线”到“面”的质变，为实现整体把握的认知体验奠定基础。
以“完璧归赵”板块为例：秦王想要用十五座城换和氏璧；
赵王着急，召集大臣商量，大臣推荐了蔺相如；
蔺相如向赵王汇报自己的计划；
蔺相如用撞碎和氏璧的方式，保护了和氏璧，并打消了秦王骗取和氏璧的念头……学生在前期梳理时，这些内容并不是依照情节发展的顺序逐个呈现的，教师可以组织学生完成两个任务：其一，辨析情节性质，准确归类相应板块。学生梳理出来的情节，哪些不属于“完璧归赵”板块，将其划分到不同的类别之中；
依托情节发展，快速调整情节顺序。教师可以设置开头：“赵王得到了一块价值连城的和氏璧……”，组织学生运用“一开始……然后……紧接着……后来……”等表示先后顺序的词语，将原本零散的情节聚合起来，完整地展现“完璧归赵”的具体情节内容。
这一过程，需要学生多维化的思维参与：对“线段事件”进行辨析分类，事件聚合时的言语组织思维等。由此，学生经历了从“点”到“线”的串接，又经历了从“线”到“面”的聚合，原始认知就构建成为板块性的意义体。
经过上一板块的教学，学生对于文本内容的感知，就不再停留于某一个角色，或者某一个细节中，而是在具体明确的事件中，明晰其存在的价值和意蕴。从课文的整体性入手，我们不难发现学生虽然对“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”所包含的内在细节有了更为精细化的感知，但三个板块仍旧以割裂的状态存在于学生的意识之中。面对这样的状态， 很多教师会错误地认为整体把握课文的目标已经达成。一旦如此，学生感知的就不再是《将相和》这篇课文的整体内容，而是被拆解的三个独立故事。如何才能让学生在“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”这三个故事之中，抽取出一条串联起来的认知主线呢？此时，教师不妨组织学生重新回归课文整体，并尝试从中发现三个故事之间存在的鲜明关联。
有的学生发现，三个故事中，蔺相如既是不折不扣的核心人物，又是推动故事发展的线索人物。为此，教师组织学生圈画出表示蔺相如身份的语句，继而为学生探寻三个故事之间的关系，开辟逻辑路径。比如，“完璧归赵”之前，蔺相如还是名不见经传的门客，赵王并不了解，只是经过大臣的推荐，才有机会闪亮登场；
而在“完璧归赵”之后，蔺相如则成为了上大夫；
“渑池之会”时，蔺相如已经不再是一个小小的使者，而是带着上大夫的身份，陪伴着赵王，与廉颇一起，成为了赵王不可或缺的左膀右臂；
再立新功的蔺相如，又成为了上卿，一举超过了廉颇，触发了廉颇的抱怨，才有了后来的“负荆请罪”。
经过这样的梳理，一个角色身份的转变，就成为了连接三个故事、推动情节发展的纽带。教师可以组织学生尝试融入蔺相如身份的转变中，对这篇课文进行完整的梳理与把握：战国时期，赵王得到一块和氏璧，秦王试图用十五座城换璧的方式强取和氏璧。在大臣的引荐下，赵王派蔺相如出使秦国，巧妙地保全了和氏璧，蔺相如被奉为上大夫，所以有机会陪伴赵王在渑池与秦王相会，并威逼秦王为赵王击缶，保全了赵王的脸面和赵国的尊严，又被奉为了上卿。廉颇很不服气，但听说蔺相如为了国家利益，故意不与自己发生冲突，羞愧万分，就背着荆条上门谢罪，最后两人成了好友，共同保卫赵国。
如此一来，学生依循着蔺相如角色的逐步转变，将三个故事有机串联起来，将认知从原本的割裂状态，转化为有机的意义整体，达成了整体感知的目标。
做任何事情，都不能只顾着埋头拉车，还需要时不时地抬头看路。整体感知课文，不能一味沉浸在课文的细节之中，同时需要从文本内部抽身出来，站立在文本整体视角，重新审视和反思，才能形成更大的突破。这一环节，往往会被很多教师忽视，误以为学生串联起了内容，就完成了整体感知的任务。苏轼说：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”不同的视角，会看到完全不同的风景。整体感知课文，也是相同的道理。当学生依照一条思路，对文本进行整体性梳理时，教师就不能让学生始终拘泥于相同的视角。正如鲁迅先生在《给颜黎民的信》中所说：“读书，就如同蜜蜂采蜜，不能总是叮在一处，否则所得就非常有限。”别样的视角，不仅可以扩展学生感知文本的视角，同时更有助于学生形成全新的发现。
比如，教师组织学生重新回归文本时，就有学生提出质疑：课文的题目是“将相和”，主要描写的是蔺相如和廉颇“和好”的内容。课文中的三个故事，只有“负荆请罪”看上去与“和”字相关，而其他两个好像联系不大，为什么作者不直接从蔺相如被封为上卿写起，而要从“完璧归赵”的故事开始呢？看似是对题目的质疑，但其思维的本质，关涉到文本创作的两个维度：一是作者选择材料的意识，二是作者的布局安排，都属于对课文整体把握的关键要素。基于此，教师不妨顺应学生的这一质疑，尝试将课文一刀切成“负荆请罪”。让学生在对比中逐步认识到，没有了“来龙”的支撑，下文中的“去脉”，就显得莫名其妙。有的学生发现蔺相如对打抱不平的手下所说的话，如果没有前面故事的呈现，蔺相如聪明勇敢的特点，也将无法得到印证，其“连秦王都不怕，还会怕廉将军吗”的结论，也将不复存在，廉颇负荆请罪的必要性，则不够鲜明。还有的学生发现，有了前面的故事，我们才能认识到赵国文武大臣团结的威力，对蔺相如顾全大局、不计个人得失的高贵品质，也有了更加鲜活的体认。
在如此转换视角的观照下，原本看似并不重要、看似轻描淡写的交代，实则与后面的故事有着紧密的内在联系，无形之中使得三个故事之间的黏性更加浓稠，为整体性把握文本的效果增添了一抹亮丽之色。
整体把握文本作为教学的必选动作，绝对不能浮游于文本的信息表层，不能将“把握”异化成为触及皮毛的概括，而要将学生的思维转向文本内在关系的梳理和体悟上，最终提升学生对文本的敏锐意识。
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