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整体把握课文,从表层轮廓转向逻辑内核——以《将相和》教学为例

来源:专题范文 时间:2024-01-29 16:38:02

张银芳

阅读文本,先要从整体把握,这已经成为广泛共识。尤其是进入第三学段,课文篇幅明显变长,信息多元丰富,内在关系更加错综复杂,整体把握已成为阅读理解课文的必选动作,也成为教学的难点。怎样才能排除其他次要信息的干扰,直击中心,达成“整体把握”之目的呢?如何才能在“整体把握”的过程中,将学生思维从信息表层,渗入到文本内在的逻辑联系之中呢?怎样借助于“整体把握”,形成积淀,为突破教学重难点服务呢?这些都是第三学段整体把握课文时,不得不考虑、不得不解决的课题。

统编版五上第二单元的《将相和》是一篇经典的历史故事,篇幅长、人物多、关系杂,内在的逻辑联系更是错综复杂。很多教师都认为是故事经典,很多学生已经知道这篇课文中三个故事的小标题:《完璧归赵》《渑池之会》《负荆请罪》,教师则会引导学生利用“串联小标题”的方式整体把握课文。比如,课文讲述了蔺相如帮助赵王完璧归赵,然后在“渑池之会”中表现突出,最后廉颇负荆请罪,两人重归于好。这种基于提炼概括式的梳理,只是简单机械地将学生原本知晓的三个名词进行了拼接与组装,人物在情节发展中起到的推动性作用,三个事件之间的逻辑联系,并没有得到有效的体现,整体把握完全形同虚设。笔者借助于自身的教学实践,谈谈自己面对这种情况的尝试和思考。

作为一篇蕴藏着多个故事的文本,三个故事之间肯定不会是割裂的,否则无法共存于一篇有机的文本之中。早在统编版四年级《为中华之崛起而读书》一文中,学生就首次接触了“多故事”文本。作者以因果倒装的语句,将最终“立志读书”前置在课文第一板块,这就意味着在整体感知环节,教师要着力引导学生关注故事之间的意义联系。教师不能将一个整体感十足的课文,在学生无意识状态中切割成为三个割裂的板块,不妨组织学生紧扣故事性文本中不可或缺的人和事,确定构建文本故事的支点,借助故事情节,用一句话将不同人物之间的联系展现出来,形成事件之间的断藕之“丝”。

首先,确定人物支点。在整体阅读课文之后,教师组织学生回忆并罗列课文出现的人物:蔺相如、廉颇、亲王、大臣、门客等。正是由于有了这些鲜活的人物以及他们的言行举动,才将故事按照相应的逻辑联系向前推进。将其提炼并罗列出来,就如同在长篇课文中扎下了几根立得住的钉子,让学生的内在思维有了着力点,从而成为学生后续借助角色关系,提取情节片段的支点。

其次,梳理角色联系。一个角色是孤立的存在,两个或者两个以上角色,一旦有了联系,就形成了情节。教师要鼓励学生从人物关系入手,用自己的语言描述这一篇故事中所存在的内在联系。比如,大臣向赵王推荐了蔺相如;
蔺相如用智慧和勇敢,识破了秦王的诡计,帮助赵王保护了和氏璧;
蔺相如和廉颇合作,逼得秦王为赵王击缶,帮助赵王挽回了尊严;
门客为蔺相如鸣不平;
廉颇背着荆条,向蔺相如登门道歉……

以角色为“点”,紧扣人物之间的联系,其本质就是在不同的事件板块中,绘制一条情节内部的“线段”。这对于已经知道三个事件名称的学生而言,并不是可有可无的形式:了解三个故事标题,并不意味着了解故事本身。除了“完璧归赵”“负荆请罪”这两个词语能够体现一定的情节之外,“渑池之会”这个词语,完全不能从字面了解匹配的情节内容。因此,借助角色联系,小范围厘清情节,则是对这三个故事的丰富、再现和活化,让学生在积少成多的过程中,逐步迈向事件本真。

如果说每一个角色,就是故事中的一个点,那么角色之间所形成的关联,就成为了一条线。虽然各种纵横交错的线条,能够引领学生的思维逐步朝着事件的内核聚拢,但仍旧无法构建不同板块下情节发展的整体轮廓,更不能真正复原事件本身。其原因就在于,这些以一句话提炼的“线段事件”,只是以零散的方式贮存在学生的意识之中,没有形成聚合的表意力量。因此,教师要基于课文的整体框架,尝试将这些“线段事件”聚合起来,实现由“线”到“面”的质变,为实现整体把握的认知体验奠定基础。

以“完璧归赵”板块为例:秦王想要用十五座城换和氏璧;
赵王着急,召集大臣商量,大臣推荐了蔺相如;
蔺相如向赵王汇报自己的计划;
蔺相如用撞碎和氏璧的方式,保护了和氏璧,并打消了秦王骗取和氏璧的念头……学生在前期梳理时,这些内容并不是依照情节发展的顺序逐个呈现的,教师可以组织学生完成两个任务:其一,辨析情节性质,准确归类相应板块。学生梳理出来的情节,哪些不属于“完璧归赵”板块,将其划分到不同的类别之中;
依托情节发展,快速调整情节顺序。教师可以设置开头:“赵王得到了一块价值连城的和氏璧……”,组织学生运用“一开始……然后……紧接着……后来……”等表示先后顺序的词语,将原本零散的情节聚合起来,完整地展现“完璧归赵”的具体情节内容。

这一过程,需要学生多维化的思维参与:对“线段事件”进行辨析分类,事件聚合时的言语组织思维等。由此,学生经历了从“点”到“线”的串接,又经历了从“线”到“面”的聚合,原始认知就构建成为板块性的意义体。

经过上一板块的教学,学生对于文本内容的感知,就不再停留于某一个角色,或者某一个细节中,而是在具体明确的事件中,明晰其存在的价值和意蕴。从课文的整体性入手,我们不难发现学生虽然对“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”所包含的内在细节有了更为精细化的感知,但三个板块仍旧以割裂的状态存在于学生的意识之中。面对这样的状态, 很多教师会错误地认为整体把握课文的目标已经达成。一旦如此,学生感知的就不再是《将相和》这篇课文的整体内容,而是被拆解的三个独立故事。如何才能让学生在“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”这三个故事之中,抽取出一条串联起来的认知主线呢?此时,教师不妨组织学生重新回归课文整体,并尝试从中发现三个故事之间存在的鲜明关联。

有的学生发现,三个故事中,蔺相如既是不折不扣的核心人物,又是推动故事发展的线索人物。为此,教师组织学生圈画出表示蔺相如身份的语句,继而为学生探寻三个故事之间的关系,开辟逻辑路径。比如,“完璧归赵”之前,蔺相如还是名不见经传的门客,赵王并不了解,只是经过大臣的推荐,才有机会闪亮登场;
而在“完璧归赵”之后,蔺相如则成为了上大夫;
“渑池之会”时,蔺相如已经不再是一个小小的使者,而是带着上大夫的身份,陪伴着赵王,与廉颇一起,成为了赵王不可或缺的左膀右臂;
再立新功的蔺相如,又成为了上卿,一举超过了廉颇,触发了廉颇的抱怨,才有了后来的“负荆请罪”。

经过这样的梳理,一个角色身份的转变,就成为了连接三个故事、推动情节发展的纽带。教师可以组织学生尝试融入蔺相如身份的转变中,对这篇课文进行完整的梳理与把握:战国时期,赵王得到一块和氏璧,秦王试图用十五座城换璧的方式强取和氏璧。在大臣的引荐下,赵王派蔺相如出使秦国,巧妙地保全了和氏璧,蔺相如被奉为上大夫,所以有机会陪伴赵王在渑池与秦王相会,并威逼秦王为赵王击缶,保全了赵王的脸面和赵国的尊严,又被奉为了上卿。廉颇很不服气,但听说蔺相如为了国家利益,故意不与自己发生冲突,羞愧万分,就背着荆条上门谢罪,最后两人成了好友,共同保卫赵国。

如此一来,学生依循着蔺相如角色的逐步转变,将三个故事有机串联起来,将认知从原本的割裂状态,转化为有机的意义整体,达成了整体感知的目标。

做任何事情,都不能只顾着埋头拉车,还需要时不时地抬头看路。整体感知课文,不能一味沉浸在课文的细节之中,同时需要从文本内部抽身出来,站立在文本整体视角,重新审视和反思,才能形成更大的突破。这一环节,往往会被很多教师忽视,误以为学生串联起了内容,就完成了整体感知的任务。苏轼说:“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。”不同的视角,会看到完全不同的风景。整体感知课文,也是相同的道理。当学生依照一条思路,对文本进行整体性梳理时,教师就不能让学生始终拘泥于相同的视角。正如鲁迅先生在《给颜黎民的信》中所说:“读书,就如同蜜蜂采蜜,不能总是叮在一处,否则所得就非常有限。”别样的视角,不仅可以扩展学生感知文本的视角,同时更有助于学生形成全新的发现。

比如,教师组织学生重新回归文本时,就有学生提出质疑:课文的题目是“将相和”,主要描写的是蔺相如和廉颇“和好”的内容。课文中的三个故事,只有“负荆请罪”看上去与“和”字相关,而其他两个好像联系不大,为什么作者不直接从蔺相如被封为上卿写起,而要从“完璧归赵”的故事开始呢?看似是对题目的质疑,但其思维的本质,关涉到文本创作的两个维度:一是作者选择材料的意识,二是作者的布局安排,都属于对课文整体把握的关键要素。基于此,教师不妨顺应学生的这一质疑,尝试将课文一刀切成“负荆请罪”。让学生在对比中逐步认识到,没有了“来龙”的支撑,下文中的“去脉”,就显得莫名其妙。有的学生发现蔺相如对打抱不平的手下所说的话,如果没有前面故事的呈现,蔺相如聪明勇敢的特点,也将无法得到印证,其“连秦王都不怕,还会怕廉将军吗”的结论,也将不复存在,廉颇负荆请罪的必要性,则不够鲜明。还有的学生发现,有了前面的故事,我们才能认识到赵国文武大臣团结的威力,对蔺相如顾全大局、不计个人得失的高贵品质,也有了更加鲜活的体认。

在如此转换视角的观照下,原本看似并不重要、看似轻描淡写的交代,实则与后面的故事有着紧密的内在联系,无形之中使得三个故事之间的黏性更加浓稠,为整体性把握文本的效果增添了一抹亮丽之色。

整体把握文本作为教学的必选动作,绝对不能浮游于文本的信息表层,不能将“把握”异化成为触及皮毛的概括,而要将学生的思维转向文本内在关系的梳理和体悟上,最终提升学生对文本的敏锐意识。

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