李宁 董宏杨
（长春师范大学教育学院，长春，130032）
劳动奉献的人生是伟大的，是令人向往和追求的。古往今来人们不断艰苦奋斗、自强不息的劳动精神，对美好生活的无限憧憬激励着广大人民群众的实践探索和改革创新。劳动对于学生来说也是必要的，劳动教育课程作为劳动教育的重要载体，其课程设置关系着劳动教育最后的成效和质量[1]。
2018年9月在全国代表大会上，习近平总书记提到“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”。2020年3月《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》对劳动教育的内涵和内容作了进一步的界定,“劳动教育是国民教育体系的重要内容，是学生成长的必要途径，具有树德、增智、强体、育美的综合价值。针对不同学段、类型学生特点，以日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动为主要内容开展劳动教育。结合产业新业态、劳动新形态，注重选择新型服务性劳动内容”。2022年3月《义务教育课程方案》颁布，将劳动与综合实践活动相分离，同时修订了《义务教育劳动课程标准（2022年版）》。在此基础上，针对不同的学段，分别制订各不相同的教学目标，使中小学的劳动教育逐步过渡到“全面的实践活动”，进而把握学生德智体美劳全面发展的教育方向，贯彻正心立德，劳动树人的教育观念，培养学生的劳动观、生活观、价值观。通过上述加强劳动教育的系列相关政策文本，可见近年来国家政府高度重视义务教育阶段学生的劳动教育工作。
当今社会科技不断更新，学生的个性化需求越来越强，学校劳动教育课程也必须与时俱进，进行新的顶层设计和系统规划，使课程设置连贯联动，实施方式链接兼容，体现课程设计的整体效果。如何规定学校劳动教育课程实施的范围和水平？一方面取决于劳动教育课程资源的丰富程度，另一方面取决于劳动课程资源的开发和运用水平，也就是劳动教育课程资源的适切程度。一直以来，城乡学校教育之间存在现实差距，在劳动教育资源上乡村学校资源总量大但利用率低下，城市学校劳动教育资源总量小且建设成本高，这些现实困境严重影响了我国劳动教育的整体进程。当前重视义务教育学校劳动教育尤其是城乡劳动教育之间的取长补短和相互合作，是政策落实的关键所在，也是劳动教育发展的必然趋势。
受传统应试教育的影响，劳动教育课程被理论性课程挤压的现象频频出现，一些学校将理论课凌驾于实践课之上，尤其是对劳动教育课重视程度不高，多数采取不发展和不动员的态度，在劳动教育课程设置、课程实施和评估等方面缺乏足够的关注和应对。一些城市学校将劳动视为对学生的一种惩罚，将劳动教育视为简单的技术传授，劳动教育逐渐被异化成为理论课耗费精神力量过大后的休闲娱乐。例如一些学校带领学生在拥挤不堪的采摘劳动实践基地学习劳作，但却没有让学生亲身参与到具体的采摘实践活动中，而是走马观花，在实践基地形式性活动后匆匆返回。与其说这是在开展劳动教育课程，不如说是在组织观赏游览活动。
相比较城市学校，乡村学校中存在着学生自幼跟随父母从事农业劳作的现象，乡村学生在播种、灌溉、收割的农业实践中容易形成健康的劳动观念，养成劳动习惯，形成劳动情结。但需要注意的是，部分乡村学校受教育资源所限及升学压力的影响，依然固守“应试老路”，过于重视学生的考试及终结性成绩，一些与升学考试没有直接关系的科目都被边缘化处理。此外，部分留守儿童的父母外出务工，让家中老人帮助照顾孩子，并定期给予一定经济补偿用于补贴家用及弥补家庭陪伴上的缺失，但是经济上的“富足”和部分老人过度溺爱，使得一些乡村学生参与农事实践机会愈来愈少，劳动积极性降低，劳动意愿不强，劳动观念随之发生转变，形成轻视劳动和劳动者的错误思想。
当前随着科技进步，人们的生活品质越来越高，学习和生活条件越来越便利。扫地机器人、自动刷碗机和其他智能化产品相继出现并投入使用，人们的劳动欲望在经过一天的劳累后已经消失殆尽，最后都寄托于对高科技产品的消遣。在学校教育中，一些学校对劳动教育也不够重视，将一些除雪、除草等实践劳动环节外包；
班级值日找家长轮流去做，学生的自然劳动机会被剥夺。此外，很多家长也忽略了孩子劳动技能上的培养，包办孩子的一切，甚至连整理书包、书桌等学生力所能及的事情都需要家长代劳[2]。劳动教育在学校中被弱化，在家庭中被软化，在缺乏正确的劳动意识引导下，久而久之学生便会对劳动产生厌恶，很容易滋生好逸恶劳、不劳而获的不良劳动价值观。当前随着社会生产力的发展、科学技术的进步，人类的生活确实已经进入智能化时代，但这并不能否定劳动的存在，恰恰相反，这正是人类劳动的价值体现。
劳动教育本身对场地的要求十分苛刻，有限的校内资源很难满足劳动教育的发展需求。建设劳动教育基地，培养学生的劳动意识及习惯，促进实践与创新，是实施“五育融合”的重要组成部分。中小学生劳动教育最缺少的是实践，最弱化的是体验[3]。脱离实践的劳动是纸上谈兵，中小学生需要拓宽视野，亲身体验社会，感悟生活。当前尽管各级政府部门加大了对劳动教育的投入和建设力度，但高度城市化下的土地紧张、租金昂贵等现实问题也限制了劳动教育基地的选择和营建，空间上缺乏合适的校外场所供学生开展劳动教育。城市学校校内的空间则更加有限，许多城市学校学生数量过多，学校很多功能室被临时征用，没有多余的场所建设劳动教育基地。
由于乡村学校整体教育水平和资源条件等与城市学校相比存在现实差距，导致大量乡村学生流入城市学校学习，乡村学校生源规模大大缩小；
同时乡村学校受资金条件所限和缺乏专业劳动教育基地开发方案指导，其自身土地资源利用效率不高，这就出现了乡村学校“地广人稀”的尴尬窘境[4]。虽然有大量闲置的土地资源，但难以得到科学设计及开发。劳动教育不是简单的田间劳作，劳动教育场地的建设需要结合不同学段的具体要求。相对闭塞的教育环境和有限的教育资源也限制着乡村学校对劳动教育的认识和研究，一些乡村学校在劳动教育认知理念上相对落后，也缺乏更深层次的理解和探究，缺少专业人士的指导和系统规划。
受劳动教育政策重新调整的影响，当前我国义务教育阶段劳动教育专业教师数量不足，且在学历层次上也存在着结构性的差距。劳动教育专业教师人才处于极度匮乏的状态，部分师范高校虽高度重视并且响应国家政策调整，成立了独立的劳动教育专业，但是教师的培养过程并非一蹴而就，教师培养具有周期性，劳动教育师资一定时间内供给不足。当前城市义务教育学校一方面要设置专门的劳动教育必修课程，另一方面还急需专业劳动教育教师授课。为了完成课程计划的基本要求，只能让其他非专业教师如班主任、大队辅导员和科任教师兼任劳动课教师。这部分教师缺乏对劳动教育相关理论的深入学习，同时受多方面因素影响对兼任的劳动教育课程投入精力也会十分有限，其能否对劳动教育课程方案有深刻认识、能否掌握新时代劳动教育课程核心素养和能否贯彻落实劳动教育精神等，都是有待商榷和反思的。
乡村学校同样面临着劳动教育专业化教师缺乏的问题，乡村学校教师匮乏一直是制约乡村教育发展的一大难题，相比较于城市学校提供的优厚教师待遇和广阔的教育平台，乡村学校所能提供的就更相形见绌了。乡村学校部分教师缺乏专门培训，大多数人都是在自己的工作中积累工作经验，甚至身兼数职，一人教授着多门学科课程。当前高质量教育发展背景下，这些教师很难承担起新时代劳动教育教师的重要使命，对于兼任多门课程的乡村教师来说自身也面临着一种巨大的压力，不利于乡村劳动教育的科学性和系统性建设[5]。
观念是行动的先导。要提高劳动教育的质量，实现劳动教育的终极目标，首先应该帮助学生形成正确的劳动观念。乡村学生作为一种特殊的“劳动教育资源”，受生活环境熏陶，相当大一部分学生具有潜在的会劳动、肯劳动特点，劳动观念易于形成。在协助家长田地劳作等实践活动中，乡村学生已经掌握了一些劳动知识，形成了一定的劳动意识，具有初步的劳动观念。相比较而言，城市学生劳动意识相对较弱，劳动能力不强，特别是动手操作能力欠缺。这不仅受到学校劳动教育开展不及时，效果不明显的影响，同时也受到城市家庭教育的影响，如个别家长溺爱、纵容和误导等。
因此，在城乡劳动教育资源共享互补的实践中，可以邀请社会上公认的“劳模”或者企业的技术骨干到学校组织劳动教育系列讲座，在学校或者专业的劳动教育基地进行指导，培养学生的劳动技能，与学生进行面对面的沟通，了解各行各业的发展，讲各行各业的故事，让学生们亲身体会到劳动的快乐和工匠精神。在“大手拉小手”的劳动指导中营造劳动光荣、劳动自豪、劳动伟大的健康劳动氛围，重塑学生们的劳动观念。可以尝试成立学生劳动小组，鼓励乡村学生做行动示范，城乡学生在共同学习和实践操作的过程中互帮互助，共同培养劳动精神，形成正确的劳动观念。适当组织学生走出学校，依靠当地丰富的农耕文化资源进行劳动教育，如在特定时节带领学生分别体验作物的播种、插秧、管理、收割，学习掌握农业种植的流程和相关知识，或者依托当地各种各样的养殖基地，组织学生认识、参观和喂养家禽和家畜等实践性劳动教育活动。通过课堂学习、实践参与、亲身体验，从而达到培养学生亲近乡土、热爱劳动和尊重劳动成果的最终目的。
教育资源共享程度可以直接或间接地影响教育组织内外部资源配置的效率。要想使城乡义务教育学校在劳动教育资源上各取所需和资源互补，就要改变城乡学校劳动教育各自为政、单打独斗的局面，努力推动劳动教育资源城乡一体化建设及发展。
（1）加快劳动教育基地建设。著名教育思想家卢梭认为自然教育的目的是培养“自然人”。这里的“自然人”不是原始社会的“野蛮人”，而是身心和谐发展的人。对于乡村学校来说，有着得天独厚的地理优势，易于形成独特的“农业+”“生态+”劳动教育实践基地。乡村学校一方面要注重校园内部劳动资源的开发和利用，合理规划未开发的校园空地，结合劳动教育实际需要进行相应建设。如闲置的空地可以建设蔬菜种植体验区、果树栽培试验区、烹饪技术学习区等。另一方面校外空地也要充分利用，可以在政策允许的范围内对荒废土地再开发，如依托当地养殖园、种植园、山林、草场等创建学农实践基地；
依托乡村卫生院、福利院、村部、图书室等公共场所创建服务性劳动基地；
依托当地刺绣、编织、纸扎、木刻等民间艺术和传统手工艺项目打造具有地方特色的区域劳动教育特色基地[6]。乡村学校教职人员和学生数量相对较少，自身开发也受资金和能力的限制，可联合城市学校班级，以班级为单位分区使用和管理。城乡学校共同参与基地建设，分工合作，实现资源共享。
（2）加强专业劳动教育师资队伍建设。城市学校拥有更为优质的教育资源，更能够吸引优秀师范毕业生，如专业劳动教育教师。有了专业人员，就更有利于校本课程的开发，便于形成符合学校特色的劳动教育课程。在劳动课教学中，劳动课教师应该对工作进行及时地总结和反馈，明确自身的权利和责任，善于发现问题、总结经验、及时改进自己的不足。同时，也可以聘请各行各业的专家担任学校劳动课教师，培养学生正确的劳动观念和掌握一定的劳动技能。定期指派专业劳动教师进行城乡劳动教育学术交流，开展城乡教师互访，共享城乡教育信息，共享劳动教育教改成果，共享名师名校资源，带动乡村学校劳动教育教师队伍的发展[7]。
学校劳动文化的营建是一种精神上的熏陶，需要围绕课堂教学、课外实践、志愿服务等，充分利用社会各个层面的力量，对劳动文化资源进行深度开发，并将其融入到学校劳动文化建设之中。乡村地域文化本身就蕴藏着丰富的教育资源，其中乡村文化所凸显的劳动中的奋斗美、和谐美和创造美的文化形式将会是构建劳动文化不可或缺的一环[8]。劳动的奋斗之美，可以激发学生劳动的积极性。在建造和开放特定主题的农耕文化园，亲身体验乡村劳作的过程，学生将对劳动教育有更多的体验与思考。“二十四节气”和农业谚语作为农民长期生产实践经验的总结，是农业时代社会生产生活的时间指南，更是劳动人民智慧的结晶。学生可以深入了解农谚、民间节气、地方庙会等方面知识，通过体会农民的劳动智慧、劳动过程和劳动成果，使学生学会尊重劳动者与劳动成果。还可以让城市学生多走出喧嚣的城市生活，去乡村，去田野，去感受乡村劳动创造之美，发展学生创造性劳动的潜质[9]。
基于教育公平的价值导向，推动城乡劳动教育一体化发展。打破城乡教育分割格局，以学区的形式，在维持城乡劳动教育各自的地域特色和优势的同时推进城乡劳动教育的互动联结、相互帮扶、互相作用，进而消解差距[10]。地方政府部门可以对现行的教育规划进行适当调整，尝试成立城乡劳动教育“新学区”，即在特定学区范围内进行统筹规划，乡村学校通过“一对一”或“一对多”方式向城市学校提供所需的劳动教育资源，同时城市学校也可以为乡村学校提供丰富的教育资源、教育信息和教育平台等。联结城乡学校教育，扩展城乡联结途径，改变学校劳动教育困境，促进城乡义务教育学校劳动教育全方位多角度互补，探索出一条具有本地特色、适合本地学校的劳动教育保障机制。
综上所述，在国家大力发展劳动教育的大背景下，根据各级政府相关政策文件的精神，要正确理解劳动教育的理论价值和现实意义，坚持把劳动教育作为学校的必修课程，坚持以实践育人为导向，将劳动教育融入育人的全过程。对城乡义务教育学校劳动教育资源进行互补利用，一方面有利于学生形成正确的劳动教育观念，增强劳动技能，进而提高学校劳动教育质量，为形成五育并举的协同育人格局打下坚实的基础；
另一方面有利于构建城乡劳动教育联盟的新模式和新机制，促进城乡义务教育均衡发展。
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