困境与超越：深度学习视域下高中思政课议题式教学研究

黄海东，于文颖

(安庆师范大学，安徽 安庆 246000)

1976年美国学者马顿和萨尔乔首次在教育学领域提出“深度学习”概念，并逐渐成为教育研究的一大热点[1]。郭华认为：深度学习是旨在提高学生的高阶思考和解决问题的能力，在教师的指导下学生围绕着富有挑战性的学习主题，把感觉、知觉、思维、情感和价值观全身心地投入到学习中的一种有意义的学习过程[2]。深度学习对于培育和提升学科核心素养、促进学生全面发展发挥着重要作用。

高中思政课议题式教学作为一种基于议题、情境和高阶思维达成学习效果的建构式教学方法，具有逻辑性、层次性、连贯性、效果显著等优点，因而深受众多思政课教师的青睐。深度学习理念引导议题式教学的开展，议题式教学推动着深度学习的发生，这二者都有利于思想政治学科核心素养的有效达成。但在具体的议题式教学中，仍存在着重活动表象、轻思维深度等浅层学习困境。秉持问题意识，本文正视深度学习视域下高中思政课议题式教学所面临的困境，并探寻其解决途径。

(一)有利于思想政治学科核心素养目标达成

思想政治学科核心素养充分体现出课程的育人价值，即学生能在高中思政课上取得富含学科特点的学业成就，主要包括政治认同、理性精神、法治意识和公共参与4个方面。议题式教学是针对有开放性、引领性、序列化、有价值的议题，提供真实的教学情境，开展教学活动的教学方法。在开展议题式教学时，应确保议题式教学对学生从两方面发挥积极作用，一方面是知识观，另一方面是价值观。需要引导学生在议题式教学中通过深度学习不断推动思维走深走实，逐步培养高阶思维。议题式教学通过设置有争议性的议题，让学生在创设的真实情境中深度思考议题进而想议、敢议，逐步培养高阶思维，促进核心素养的实现。因此，通过深度学习可以为议题式教学的开展保驾护航，有利于达成学科核心素养的目标[3]。

(二)为突破传统教学方式提供新思路新方法

传统思政课堂以讲授法为主，偏重于对学科知识的讲解和传授，学习内容主要是教材知识，强调学生背诵基础上的记忆和理解，学生缺乏在具体的教学情境中对学科知识的体验、感悟与理解，无法培养学生的高阶思维。深度学习与议题式教学的双融创生，则能有效解决此类问题，为高中思政课的教学提供一种新思路、新方法。在深度学习的引领下，高中思政课议题式教学通过围绕适切的议题，创设生动的教学情境，为学生搭建具有进阶性的设问来实施教学，不仅有利于学生获得知识，形成能力，解决问题，也避免了“形式化”“表层化”学习，增强了教学的有效性，发展了学生的高阶思维和高阶能力，为更好地实现深度学习创造了条件。

议题式教学是《普通高中思想政治课程标准(2017年版)》(以下简称“新课标”)所倡导的教学方式。但是从议题式教学的实施现状来看，存在“浅学习”“重形式”“少思维”的现象，深度学习的“深度”受限，阻碍了学科核心素养目标的实现。

(一)议题设置流于形式

议题式教学强调引导学生根据争议性问题开展学习活动，深度学习也要求学习内容是具有挑战性的学习主题，二者有异曲同工之妙。争议性的问题能够使学生在学习过程中超越对知识的表面认识，通过深度思考、合作探究的方式建构知识并培养学生问题解决能力。学生通过教师设置有争议性、挑战性的议题，在议中学、议中思、议中获，高阶思维能力不断得到训练，从而推动深度学习的发生。议题式教学的关键与核心即为议题。然而，议题设置却存在流于形式的问题，主要体现在议题缺乏争议性、思辨性和深度性。

议题应该具备讨论的价值，贵在精而不在多。教师在开展议题式教学时，虽对议题设置的数量把握适度，但由于未严格把控议题的质量，导致议题本身争议性不足。部分教师直接照搬设置议题的程序，试图将议题的选择“流水线”化，对设置该议题的意义及其内在逻辑没有下功夫弄清楚，导致议题虚有其表而无实质性内容，学生在面对议题时感到迷茫或者议出无深度的结论，浅层化学习严重[4]。

例如，在必修四《哲学与文化》第三课第二框“世界是永恒发展的”教学中，有教师将“发展是永恒的”作为总议题，议题一设为中国土地政策的历史演进，议题二则设为对世界发展的看法。可见对该议题的设置缺乏争议性，学生在课堂上提不起讨论议题的兴致，无法获取议题中所蕴含的深层价值，议题的设置仅停在表面形式上，学生的高阶思维无法得到锻炼，进一步阻碍了深度学习的发生。

(二)教学情境缺乏真实性

夸美纽斯在《大教学论》中指出：“一切知识都是从感官开始的。”[5]这启示我们：教学情境是教学活动不可或缺的一部分，可以使晦涩难懂的静态知识更加生动形象化。教学情境对教学目标的实现、教学活动的开展乃至提高课堂教学的质量都十分有必要。令人惋惜的是，当前在议题式教学中对于教学情境创设的真实性不够理想，情境脱离现实生活以及情境不符合具体的教学需要和标准。

第一，情境远离实际生活。思政课是一门与现实生活紧密联系的学科，议题式教学能让学生在真实的情境中进行自主探究、明辨是非。而教师在实施议题式教学时，存在教学情境远离学生现实生活的情况，脱离了学科核心素养的目标[6]。例如，在“世界是永恒发展的”教学中，有教师将情境设置为：让学生在模拟国家政策的制定过程中感受政策的不断变化来引出发展的概念。而国家政策具体是如何制定的，学生并没有真实参与过，所创设的情境离高中生的实际生活比较远，导致学生对创设的情境不感兴趣，在课堂上与教师之间的互动少，给予教师的反馈也不足，育人效果不理想。

第二，情境不符合具体的教学需要和标准。建构主义学习理论倡导教师应以学生为主体来创设符合教学需要和标准的情境，学生在此基础上进行自主探究学习。维果斯基的最近发展区认为，教学要走到发展的前面，教师要分清学生现实和潜在两个发展水平，在教学中学习的难度和进阶要处于学生最近发展区。议题式教学的教学情境也应坚持以学生为主体，创设符合学生最近发展区的教学情境。目前，部分教师虽然秉持着“生本课堂”的观念，但在实际教学中仍更重视教学任务是否完成、学生成绩是否提升，忽视了学生作为“完整和独立意义的人”的个体统整发展，出现了“知行不统一”的现象。设置的教学情境要么过于简单，学生无需深度思考就可以得出结论；
要么复杂繁难，学生产生畏难与厌倦心理。

(三)学习任务的层次梯度安排不合理

教学是一个动态过程，议题式教学的学习任务也应有序列性、层级性，体现从易到难循序渐进的设计过程。在这个过程中，学生的高阶思维得以发展，将所学知识迁移到现实中的复杂问题，指向了深度学习的发展[7]。然而一些教师在学习任务的问题链设计中层次梯度不够，学习任务与学习问题之间的“纽扣”衔接不够，阻碍了深度学习的发生。

例如，在《哲学与文化》第三课中学习“整体与部分的辩证关系”时，有教师将总议题设为“求同存异，协调共生”。议题下的层层问题链设为：(1)说明华为手机与麒麟芯片二者有何关系；
(2)作为众多零部件之一，麒麟芯片对华为手机有何特殊意义。由上述议题不难看出所设置的问题链区分度不强，问题设置只考虑了让学生理解“整体与部分之间的联系”，内容设置平行而且重复，层次梯度不明显，缺乏一定的深度。

(四)议题式教学评价方式单一

“新课标”强调，思政活动型学科课程的评价要“坚持多元并存，互通有无，致力于培养学生的学科核心素养”[8]，若教学评价充满“威胁性”，或对学生所取得的成绩未及时肯定，易使学生深陷于浅层学习中，无法发展好学生核心素养[9]。议题式教学评价环节存在的问题，主要体现在重总结轻过程、评价内容单一等方面。

第一，重结果轻过程。“新课标”强调,“教学评价应统筹兼顾过程性评价与终结性评价、定量评价与定性评价”[10]，教学评价不仅是衡量议题式教学成效的重要途径之一，也是引导学生走向深度学习的关键一步。目前的议题式教学评价仍倚重于终结性评价，未能依据学科核心素养的要求关注学生过程性的表现。例如，《中国特色社会主义》第一课第一框中“原始社会必然会取代奴隶社会”这一议题，可能有学生提出落后的奴隶社会完全不如原始社会的片面观点，若教师在评价学生时只拘泥于课本知识，直接武断否定学生，则错失了让学生去试错、质疑的机会，不利于学生进行深度思考。

第二，评价内容单一。议题式教学具有开放性、引领性的特点。多元化的科学的教学评价能充分调动教学主体的积极性，对教师和学生都会产生激励作用。然而，教师在进行议题式教学评价时，存在评价主体单一、评价语言单一、评价维度单一等困境。评价主体单一主要表现在：评价多为教师对学生的单方面评价，教师的自我反思、学生的互评都未得到很好的应用。评价的语言单一，教师习惯用“好”“棒”这类模糊不具体的语言，虽能起到一定的正向激励作用，但由于缺乏具体的评价内容，对学生的思维和深度思考导向作用没有实质性的影响，不利于学生高阶思维和抽象逻辑思维的发展。在评价的维度上，侧重对教学目标、教学重难点、知识建构等学科价值进行评价，忽视了议题本身能为学生解决真实问题的实践价值。

议题式教学具有开放性、两难性、思辨性及争议性的特点，是思政学科打造活动型课程的一大创新，为培养学生高阶思维能力和批判思维能力创造了更为充分的条件，能够为深度学习提供支架，从而以其独特的适切性嵌入深度学习。前文述及深度学习视域下高中思政课议题式教学所面临的困境，下面以高中思政课教材的具体教学内容为例，探寻深度学习下议题式教学的优化路径。

(一)精准选择议题，激发学习兴趣

高中思政课议题式教学的前提条件是选择恰当的议题，这对于学科教学任务能否真正完成至关重要，深刻影响深度学习的达成效果。因此，教师要精心选择和确定议题。

议题是可议之题，不仅要有讨论性、争议性，还要具有学理性和思辨性。一方面，议题式教学要使学生在对议题进行自主辨析的过程中产生兴趣，充分发挥自身的主体性和创造性，并能以自身行动去实践社会主义核心价值观，实现正确的价值导向[11]。另一方面，议题不仅涵盖了思政学科的特定内容，体现了教学的重难点，同时还应有丰富的、现实的和可扩展的阐释空间。而学理性关系到思政课的科学性，思辨性能更好地激发学生的思维能力，使学生更好地进行辨析式学习，让学生能以理性的态度对待各种观念，在比较和辨别中提升自己的认识水平，形成正确的价值判断。

例如，《哲学与文化》第七课第二框“如今生活中传统文化还有无价值”这一议题，教师可联系当地进行情境创设。以安庆为例，分议题为：(1)你认为如今安庆的传统文化还有价值吗？(2)你对安庆的传统文化印象最深的是哪些?对你的生活有什么影响？(3)你认为安庆的传统文化是否还应传承？教师可以让学生在课前查找关于安庆的戏曲文化、饮食文化、历史文化等资料，在课上进行交流，学生在思维碰撞中增强对安庆文化乃至民族优秀传统文化的认同感、自豪感。该议题有一定的争议性、思辨性、学理性、趣味性，给予学生可“议”的机会，同时有“议”的价值和意义。

(二)创设真实的议题情境，引导学生走向深度学习

议题式教学和深度学习都注重让学生在真实情境下进行自主合作探究，以提高学生的知识迁移和问题解决能力。相比于其他部分，哲学内容的抽象知识更多，以高中学生现有认知水平理解起来较为困难。因此更需要为学生在真实的情境中搭建起由人生经验到哲学理论的一个过渡支架，以便学生在真实情境的感悟中学习知识、在思考中培育高阶思维，为深度学习创造条件[12]。

要在真实情境中创设议题，应满足以下要求：第一，尊重学生的主体性。议题要切合学生的生活实际，能调动学生的积极性，使具有独特性的学生个体融入社会与生活，进行思考与实践。第二，根据学生的生活经验、知识储备及思维能力等来设置情境，突出教学重难点与主题，使学生于真实情境中点亮智慧的光芒。

例如，《哲学与文化》第五课第二框“社会历史的发展”中包含的主要哲学知识点为生产力与生产关系的矛盾、经济基础与上层建筑的矛盾，该部分内容较为抽象，以学生目前的理解能力，学习起来有困难，必须借助真实情境加以理解。可将教学情境设置为习近平总书记于2020年8月18日至21日在安徽的考察调研，分为3个阶段逐步展开：第一阶段，说明考察的背景，拉近学生与探究活动之间的距离，通过生活经验更好地将理论知识联系起来，为后续的探究活动做好铺垫；
第二阶段，展示安徽在众多领域的创新举措，增强学生对生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的矛盾的认识；
第三阶段，明确习近平总书记针对安徽发展“一大目标”和“五大任务”的要求，再结合课本知识点，使学生全面了解人类社会的发展历程，培养他们的科学精神。因此，创设真实的议题情境，能够激发学生的情感，引导学生在议论的过程中走向深度学习。

(三)搭建问题支架，支撑高阶思维发生

“马克思主义的鲜明特点是要坚定问题导向”[13]。深度学习背景下，议题式教学应在高阶思维基础上构建高质量的问题支架。然而，要想推动学生的深度学习，教师在议题中所搭设的问题支架就要符合学生的“最近发展区”、问题的启发性程度以及问题要具备由易到难的层次性，从而体现思维及推理的过程，实现高阶思维的提升[14]。

第一，议题包括一个总议题、若干个分议题。“新课标”要求，课程实施要按照教学目标，明确议题所涵括的相关知识，围绕议题开展序列化的活动设置分议题。分议题之间要按照不同的逻辑层次顺序来设计所对应的问题链。基于“最近发展区”，问题链的设计应依据学生目前的认知结构和发展水平，充分调动学生的思维能力和学习能力，使学生“跳一跳，够得着”。

第二，议题中问题设置应具有启发性、针对性和层次性。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”问题的设置要富有启发性，激发学生的积极思维，能够与课本中的自主思考和自主探究相结合，获得解答。同时，问题应具备针对性和层次性，能够对不同发展水平和不同类型的学生设置相应问题及要求，问题的安排整体上由表及里、由浅入深，层层递进地推动学生思维进阶，问题与问题之间的逻辑关系要做到与教材内容的逻辑相适应。

例如，在《经济与生活》中“发展生产，满足消费”的课程教学中，将总议题设置为“我国交通工具的生产和消费状况”，在此基础上设置3个由易到难的阶梯式分议题，并对其进行层层问题设计，使学生在“问题链”的解决中掌握学科知识，提升学科核心素养，具体如表1所示。

表1 我国交通工具的生产与消费状况议题设置

(四)开展多元评价，关注思政学科核心素养

“新课标”从学生的学习、劳动和社会实践活动的行为表现入手，运用多元的评价方法，对学生的政治认同、科学精神、法治意识和公共参与进行综合评估，全面系统地说明了学生思政学科核心素养的发展状况[15]。因此，议题式教学的教学评价要克服假议、浅议等问题，充分发挥评价对学生的激励作用，提升思政学科的核心素养，促进深度学习，实现人的全面发展[16]。

第一，实施延时性、商榷性评价。高中思政课具有生成性，教师在课堂教学中生成应高于预设，预设要遵循生成。议题式教学的实施过程和结果具有不确定性，教师要想真正对学生进行客观、有效的评价，就应在时间上做到延迟评价，在内容上要有规范的进行评价，在形式上做到商榷性评价，把评价工作当作一种教育活动。“新课标”的评价理念为“有统一的标准，没有固定的答案”，议题式教学评价不仅要注重学生得出的结论是否符合标准、是否体现了正确价值的取向，更要看学生在课堂上有没有活跃参与、能否愿意起来交流表达观点、辩证思维能力是否得以提高，而不是跟在墨守成规的答案后面。

第二，进行多元化教学评价。首先，评价主体多样化。多样化的评价主体不仅包括教师与学生之间互相评价，也包括生生之间互评、自我评价。教师层面，教学反思是每位教师必须具备的基本技能，多样化的主体评价有助于教师在教学过程中不断反思，不断提高教学质量；
学生层面，多样的评价反馈途径可以让学生通过对自身的学习问题进行反思，使自己的学习目的更加清晰，积极主动地进行学习。其次，评价语言多样性。教学评价旨在促进学生的全面发展，教师在学生参与议题的过程中应该善于发掘学生的闪光点，有针对性并客观陈述其积极表现，让学生感受到来自教师的认可。最后，评价维度多样化。学科核心素养目标要求教师认真细化评价的内容指标，不仅要评价学生知识的掌握和能力的提升，还要从学生自主学习情况、小组合作情况、认知的深度和价值取向、思维呈现、表述的状态、互动的状态、知识的应用、学科核心素养的达成等多维度来进行综合考量。在此基础上进行总体评价，才能真正发挥出议题式教学的评价效能，促进深度学习。

习近平总书记在全国思政课教师座谈会上强调：“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，思政课作用不可替代，思政课教师队伍责任更大。”[17]本文从深度学习视域透视高中思政课议题式教学，在肯定取得的成效的同时，指明了高中思政课议题式教学面临的困境；
并初步探讨了深度学习下高中思政课议题式教学的优化路径，以期对高中思政课教师开展议题式教学有所启发，推动议题式教学走向深入，助力高中生思政学科核心素养的有效提升。

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