从《国际中文教育中文水平等级标准》看全球中文教育字词等级分布

吴勇毅 王喜

［关键词］ 《国际中文教育中文水平等级标准》；
对比；
认读字；
手写字；
词汇

［摘  要］ 本文通过将中国、马来西亚、新加坡和欧洲的四类字词标准与《等级标准》进行对比，发现，若以“三圈”为基准，字词总量由内圈向外围递减，而与《等级标准》的重合程度则由内圈向外围递增，这是由内圈的母语文教育过渡到中圈的华文教育（类母语教育），再到外圈的汉语作为第二语言/外语教育的特点所决定的，也从另一个角度证明《等级标准》的定位是准确的、科学的。对比结果不仅揭示了四地字词标准各自的特点，也给我们带来了反思与启示。

［中图分类号］H195  ［文献标识码］A  ［文章编号］1674-8174（2024）02-0030-10

1. 前言

新加坡学者吴英成（2010：85-86）依据Kachru（1985、1990）的英语三圈划分理论，将汉语依据扩散的种类、在使用地的社会语言功能域和语言习得类型等因素，划分为三个同心圈：内圈（inner circle）、中圈（outer circle）和外圈（expanding circle）。内圈是指中文是母语同时也是第一语言的国家或地区，主要指中国与中国台湾；
中圈指中文作为共通语（lingua franca）的海外华人移民地区，在这些地区，中文是华人的母语，但不是当地的第一语言，如马来西亚、新加坡等；
外圈则指中文作为外语的国家或地区，即以汉语作为外语学习的非华人地区，如日韩、欧美、澳洲、非洲等。其实新加坡跟马来西亚很不相同，在新加坡，华语/中文虽被标为华人的母族语，但“伴随着说英语家庭的日益增多以及双语政策的失衡，华族子女的华文水平逐渐呈现下降趋势”（王兵，2011），华语/中文已很难说是真正的“母语”了。

中文在这三个同心圈内的语言地位、使用情况等存在相当的差异，学习需求也不尽相同，据此全球中文教育大致可以分为三类：母语文教育（内圈）、海外华文教育（中圈）和汉语作为外语教育（外圈）（吴英成，2010：85-93）。但中圈的情况略微复杂些，其中有母语文教育（如侨民教育。我们现在已经到了适时区分华侨教育和华文教育的阶段，华侨教育应是国民教育的一部分）、类母语文教育（如马来西亚的华小—国民型华文小学，尤其是独中的华文教育）和作为第二，甚至第三语言的传承语教育（如菲律宾的华文教育等）。

本文将以《国际中文教育中文水平等级标准》（国家規范GF0025-2021，2021年7月1日起实施）（以下简称《等级标准》）为核心，讨论不同类别中文教育中字词等级分布的特点与差异。参考Kachru和吴英成的分类，我们选取内圈的中国教育部部编版小学语文教材，中圈的马来西亚国民型华文小学（华小）华文课程标准及新加坡小学华文教材，外圈的《欧洲汉语能力基准（A级）》中的字词，然后分别将这些字词与《等级标准》进行对比，考察它们的分布特点与差异。为方便对比，我们先将《等级标准》中的字词量化指标列出如下：

2. 字词分布基本情况

2.1 中国小学语文教材中的字词分布

中国教育部部编版小学语文教材自2017年秋季学期在全国投入使用以来屡次修订，本文选取的是2020—2021学年各年级使用的版本。按照教材的字词表，统计结果见表2。

总体来看，中国小学语文教材（第一语言教材）坚持“识写分流，多识少写”的原则，认读汉字（1～5年级）共2983字；
手写汉字（1～6年级）共2491字；
词汇（2～6年级）共2117词。其中手写汉字约为《等级标准》要求（1200字）的两倍，认读汉字与之基本持平（《等级标准》为3000字），词汇则远低于《等级标准》的11092个。需要指出的是，语文教材生字表标注了每册教材认读和手写汉字的个数，每个年级都是整百数。但在教材快速更新阶段，对认读和手写汉字数量达到整百的追求与教材编写的其它目标很难兼顾，也难免失误，字词方面主要表现为汉字重复出现①导致实际生字数少于标注数量（上表中为去重复后的实际字数）。

另外一个考量因素是，《等级标准》并未设定使用对象的年龄和学龄段，可视为“全员”的汉语非母语学习者。若以成人而论，词汇量的大大超过是可以理解的，但这也给我们提出了一个问题，在目前《等级标准》的基础上是否有必要和有可能依据年龄和学龄段来细化或分化《等级标准》，使其更具针对性。

2.2 马来西亚华小华文课程标准中的汉字分布

马来西亚政府小学按源流可分为三类：即以国语（马来语）为主要教学媒介语的国民小学（国小），以华语为主要教学媒介语的国民型华文小学（华小）和以淡米尔语为主要教学媒介语的国民型淡米尔小学（淡小）。①其中，华小是马来西亚华文基础教育的主要阵地之一。

马来西亚教育部自2016年以来陆续更新了华小华文科目课程标准。该标准分年级介绍了华文科目的课程目标和课程内容，认读和手写字以附录的形式出现，无词汇表。汉字统计结果见下表：

马来西亚华小华文课程标准（以下简称“马标”）②要求认读的汉字为2562个，大约相当于《等级标准》的高等水平（七～九级之间），手写字1400个，略高于《等级标准》要求的1200字（九级）。此外，马标中也出现了认读和手写汉字重复的失误，如华小一、二的课标里认读和手写字中都含“目”，华小三、四的认读和手写字里都含“免”“夹”（表格中为去重后实际字数）。

2.3 新加坡小学华文教材中的汉字分布

新加坡小学实行双语制，除第一语言英语外，华文作为华人母语课是必修课程（另外两门母语课为马来文和淡米尔文）。新加坡教育部课程规划与发展司颁布的《新加坡小学华文课程标准》于2015年开始执行，统编新教材《欢乐伙伴（小学华文）》与《欢乐伙伴（小学高级华文）》同步使用，每年更新一个年级。此外，课程规划与发展司还同时发布了《<欢乐伙伴>小学华文生字表》与《<欢乐伙伴>小学高级华文生字表》③，统计情况如下（表中“高级”指小学高级华文，“普通”指小学华文）：

由表可知，小学华文（普通）要求认读1655个字，数量在《等级标准》的五、六级之间；
手写字1076个，只比《等级标准》九级（最高级）1200字的要求略低一些。小学高级华文要求则更高，相较于小学华文（普通），认读字多了160个（共1815字），略超过《等级标准》六级的1800字。两种类型的华文课程，1～4年级的认读字要求是一样的，到五年级才开始拉开差距；
但手写字高级华文从一年级开始就多于普通华文，到六年级共多了349个。与《等级标准》相比，高级华文要求的手写字比九级总数1200字多了225个，达到了1425个。在新加坡，小学高级华文是培养华文精英的，只有极少数优秀学生才能修读，绝大部分学生读的是小学华文（普通），为了更客观地反映新加坡汉字教育的真实水平，下文将选取小学华文（普通）的相关数据进行分析。

以马来西亚与新加坡相比，马标的认读字（2562字）比新加坡的小学华文，无论是普通的（1655字）还是高级的（1815字）都高出不少；
马标的手写字（1400字）也比新加坡的小学华文（普通）（1076字）高出很多，与高级华文（1425字）基本相当。如果单从标准和要求看，马来西亚的华文教育要求要比新加坡高不少，这也反映出新、马地区实际华文/中文水平与能力的差异。

2.4 欧洲汉语能力基准（A级）中的字词分布

欧盟委员会于2012年在布鲁塞尔发布《欧洲汉语能力基准》 （European Benchmarks for the Chinese Language，EBCL，版本1.0），而后由德语区汉语教学协会主席顾安达牵头，法国著名汉学家白乐桑等担任顾问的修订版《欧洲汉语能力基准（A级）》（德英雙语，版本1.1，IUDICIUM Verlag GmbH München，以下简称《欧基》）于2015年在德国发布。修订版纠正了初版中的一些错误，增加了部分示例，进一步明晰了口语与书面语能力之间的区别。本文以版本1.1为基础展开分析。

《欧基》分口语和书面语两大领域，共从10个方面详细阐释了PreA（A1.1）、A1、A1+、A2、A2+等五个不同级别的能力标准。字词以附录形式出现，有手写字表、手写词汇表及口语词汇表等。由于《欧基》没有专门的认读词汇表，而认读词汇在一般情况下可以认为是口语词汇的子集甚至（相）等集，在下文中，我们将《欧基》中的口语词汇表用作其认读词汇的最大可能范围（即两者相等），并从中析出汉字组成“认读字”表。《欧基》认为A1级的认读字可以达到400个，A2级累计可达700个（但没有列出具体汉字），低于我们从口语词汇析出的最大可能字数（A1级493个，A2级累计为933个），下文以我们析出的认读字和认读词的最大可能性进行分析讨论。统计结果如表5①：

在《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（以下简称《欧框》）中，A级大致相当于初级（欧洲理事会文化合作教育委员会，2008：32）。由上表可知，《欧基》的认读字比《等级标准》的初等要求（900个/三级）多33个；
而手写字则是《等级标准》初等要求（300个/三级）的两倍多（大致相当于《等级标准》的五级）；
但认读词数量仅占《等级标准》初等要求（2245个/三级）的60%左右。手写词与认读词的数量差别不是很大，因《等级标准》无手写词内容，若无特殊说明，下文仅以认读词为代表。

3. 与《等级标准》对比的字词分布特点分析

我们将上述四类不同标准与教材的字词与《等级标准》的对应情况列表如表6，先分析总体难度，再逐项分析认读字、手写字和词汇的分布特点。

3.1 总体难度

我们以数量代表难度的维度之一②。总体来看，中国处于全球中文使用和教学的内圈，以中文作为母语、第一语言以及教学媒介语，属于母语文教育与教学，语言难度最大，同所谓中圈、外圈相比，各项数量指标均为第一，且手写字数量要求远远超过其他“圈”，也彰显了母语文教育与教学同其他类型国际中文教育的不同特点；
跟《等级标准》的要求相比（以小学年龄与学龄段的要求跟“全员”汉语非母语学习者的要求相比本身也许就不甚科学，但可互相参照），认读字几乎相等（2983：3000），手写字大大超过《等级标准》（2491：1200），但词汇量却相去甚远（2117：11092），这也显示出母语教学与二语/外语教学的差异和特点（对于母语者来说，已经掌握的口头词语可能大大超过了课本上要求认读或认写的词语）。

处于中圈的马来西亚与新加坡总体上中文的语言难度要求相对中国来说要低一些，但新、马之间存在内部差异，马来西亚的难度要求更高。这跟两国的语言政策及中文在两国的语言地位是相关的。马来西亚的华文/中文教育比较发达，华小学生多数生活在华语社区，有较好的语言基础，学校以中文作为主要教学媒介语。而在新加坡，英语日益强势，甚至逐渐成为了很多华人家庭的第一语言（中文已并非是真正的“母语”了），学校也以英语为主要教学媒介语。

处在外圈的欧洲，汉语主要是作为外语来学习的，它可能是第一外语、第二外语，甚至第三外语，在小学阶段的汉语学习多以选修方式存在。《欧基》中的字词并非专门针对小学阶段，因此无法做相同学段的直接比较。我们估计，欧洲小学阶段的中文选修课难度要低于《欧基》的要求，即使达到了《欧基》的要求，其难度在四地中也是最低的（见上表）（欧洲的典型代表是法国，我们将在另文专述）。因此，可以肯定的是，外圈小学阶段汉语学习的语言难度肯定低于内圈与中圈。又如，在马来西亚的国民小学（国小，以马来语为教学媒介语），中文作为第二语言可以从一年级开始选修，每周120分钟，所以，在国民小学华文课程标准里的建议字库里就只有263个汉字。以量的多少排序，四地为：中国 > 马来西亚 > 新加坡 > 欧洲。

我们再结合各地区中文教学时长来讨论。根据中国教育部2001年《义务教育课程设置实验方案》，小学语文每周5～6节。随着时代的发展，各省纷纷修订了课程设置方案。以江苏省2017年的修订方案为例，语文课时安排为1～2年级每周 8节（320分钟），3～4年级每周7节（280分钟），5～6年级每周6节（240分钟）。马来西亚教育部规定，华小1～3年级每周华文课12节（360分钟），4～6年级则为每周10节（300分钟）（黄先炳，2020）。依据《新加坡小学华文课程标准》，新加坡小学华文课1～2年级每周为360分钟，3、5、6年级每周270分钟，4年级每周240分钟。外圈我们以马来西亚国民小学（汉语作为外语）数据为代表，每周是120分钟。我们分别把四个类型1～6年级每周中文教学分钟数相加②，然后用认读字和手写字总数除以分钟数，得到认读字和手写字密度（见表7）。由表可知，认读字和手写字密度（单位时长内教授的认读字和手写字数量）均由内圈向外圈递减。其中，马来西亚（华小）和新加坡同属中圈，其密度差别较小；
而中国和马来西亚（华小）、新加坡，以及马来西亚（国小）分属不同的“圈”，各圈之间的差异较大，密度差距很明显。

综上所述，若以量的多少作为难度的标准，那么难度总体上是由内圈到外围逐层递减的，单位教学时长的新授认读字和手写字密度也均呈现递减趋势，反映出中文从母语文教育逐渐过渡到外语教育。但从另一个角度，我们应该注意到，所谓“难度”，有时是一个心理概念（你觉得，我则未必；
量少未必就容易，量大未必就一定难），受多种因素影响（对象、环境等）。如果从学习者的角度说也许难度是反向的，即欧洲或马来西亚国小 > 新加坡 > 马来西亚 > 中国，这也反映出外语学习跟母语学习是不一样的，量虽小，难度未必就低。

3.2 认读字

认读汉字在总数上由内圈向外圈递减。具体的等级分布来看，《等级标准》的一级认读字（300）覆盖率①最高（参见表6），新加坡完全覆盖，中国不含“路”，马来西亚不含“京”，欧洲不含“页”。但中国手写字中有“路”，认读字中不含是疏漏所致。“京”和“页”均为基础汉字，两地区不含或许是两地标准的不足。2～6级覆盖率下降的幅度则与各地区认读汉字的总数密切相关，欧洲降幅最大，中国最小。这也从另一个角度可以说明《等级标准》认读字的等级分布总体上是合理的，体现了《等级标准》对全球中文教育的参考作用。

我们分别把四地标准或教材中没有，但《等级标准》中有的初、中等认读字列出来。具体如下：

四地重合弃选的汉字只有2个：倡、趋。

三地重合弃选的汉字为50个：寸、吨、尔、返、肺、辅、副、傅、港、贯、轨、憾、耗、辑、嘉、舰、鉴、梨、逻、嘛、馒、盟、膜、啤、频、聘、券、绒、硕、苏、态、谓、析、县、胁、薪、旋、询、讯、押、宴、娱、予、域、宅、债、哲、诸、驻、咨。（两地重合弃选的汉字共259个，因篇幅关系，此地不再列出）

这些被多个地区标准和教材弃选的初、中等汉字，为我们提供了反思《等级标准》认读字的空间（为何弃选？）。

我们再来看超纲认读字。各地区超纲字占认读字的比重也呈现由内圈向外圈递减的趋势（中国12%，马来西亚4.1%，新加坡0.7%，欧洲0.3%）。这个比重与总体数量存在相关关系，总数越大，超纲字的可能性就越大。为了排除总数差异的影响，我们进一步考察933个字（《欧基》共933个字，故以此为界）②  中超纲字所占比重，分别为：中国3%，马来西亚2%，新加坡0.46%，欧洲0.3%，同样呈现递减趋势。从超纲字的多少也反映出母语文教育与汉语作为二语/外语教育与教学的不同，内圈中国教材超纲字最多（359个），从这个意义上说，与《等级标准》的重合程度（一致性）最低，而外圈的汉语作为外语的《欧洲汉语能力基准（A级）》与《等级标准》的重合程度最高，只有3个超纲字。中圈情况则出现分化，新加坡呈现出更强的二语/外语教育特点，与《等级标准》的认读字吻合程度高，超纲字只有11个，而马来西亚则更贴近母语文教育，认读字吻合程度相对较低，超纲字有106个。这也从一个侧面说明《等级标准》作为国际中文教育（汉语作为二语或外语）用的规范，是比较科学的。

具体来看，无四地重合的超纲字，三地的超纲重合字为7个：蝴、蝶、蚂、蚁、眯、嘻、棕。前6个字与动物名称、表情、语气相关，是常见的少儿中文用字。

两地的超纲重合字为56个：疤、霸、绊、簸、澈、锄、钝、吠、垢、褐、狐、箕、揩、瞌、眶、狸、犁、篱、俐、雳、晾、嘹、鳞、伶、榴、箩、驴、溺、懦、霹、屁、蕊、裳、呻、婶、琐、啼、蹄、臀、驼、蜗、暇、檐、吟、耘、憎、侄、趾、帚、茁、啄、拇、螃、蟹、咦、酪。

两地超纲重合的认读字同样也有不少跟动物相关，比如：螃、蟹、狐、狸、驴、吠、啄、蜗、鳞、蹄、驼等。魏顺平等（2008）通过考察小学一二年级学生作文用字发现，语气词、动植物名词等用字小学生使用频率高，而这些字在成人字表统计中位置都比较靠后。这些重合程度高的超纲认读字的存在或许从一定程度上可以说明《等级标准》对少儿中文用字的考量存在不足。而从当前国际中文教育发展态势来看，少儿中文教学日趋重要，因此，各類使用者在参考《等级标准》时，尤其是在涉及少儿中文时，应当有意识地适量增补。这也再次提出了前文所问：在目前《等级标准》的基础上是否有必要和有可能依据年龄和学龄段来细化或分化《等级标准》，使其更具针对性。

此外，在两区重合超纲认读字中，中国与马来西亚都有一些文言色彩较重的字，如：吠、吟、啼、霹、雳、暇等。这与二者的母语文或类母语文教育性质有关，古文在教材中的存在客观上会导致这些超纲字的出现。这或许也可以从另外一个角度说明《等级标准》更注重“现代”汉语。

3.3 手写字

手写字数量同样由内圈向外圈递减，但递减的情况与认读字并不一致，马来西亚手写字数量（1400）若与认读字（2562）相比，是大幅跳水。尽管超过了《等级标准》的要求（1200），但其中有750个是超纲字，这就意味着只有不到一半（650）的字是《等级标准》里要求手写的（或者说重合的）。马标与中国教材要求的手写字（2491）相距甚远，后者以绝对优势领先，充分体现了母语文教育的特点。马来西亚手写字数量的要求更多地体现了马来西亚华文教育的特点，为了保障认读字的数量达标，不得不降低对手写字的要求，从而与新加坡普通华文的要求（1076）更为接近。中国与马来西亚认读字数量比较接近，但在手写字数量这个指标上二者明显分化，这是由两地中文教育的性质与特点有所不同决定的。

各地手写字占认读字的比重分别为：中国83.5%，马来西亚54.6%，新加坡65%，欧洲67.6%。虽然手写字占比各有差异，但均远高于《等级标准》手写字40%的占比。《等级标准》“多认少写”的导向更加明显，这种导向是否合适，将在多大程度上影响未来国际中文教育的发展还有待时间的检验。

再具体来看手写字等级分布的情况。《等级标准》的初等手写字是300个，除马来西亚（195）外，其余三地（中国、新加坡、欧洲）的初等手写汉字基本全覆盖了，新加坡（296）不含“南、北、茶、酒”4个，欧洲（299）只不含“木”字。这几个汉字涉及日常生活的基本概念，应当会写（对小学生来说，“酒”恐比较敏感），各地在教学时可根据实际情况适当增补。马来西亚手写字的情况比较特殊，虽然手写字的总数（1400）排第二，但初等手写字只覆盖了《等级标准》300字中的195个，中等字也只有198个（等级标准为400字），远低于其它三地。其要求手写的字大量的是超纲字，个中缘由尚不得而知。其中一个可能的原因是为了追求中华传统文化的传承，多学习一些书面语字，从而牺牲了相当多的非常基础的汉字，当然也有可能是为了适应当地的教学环境和教育政策的要求。

我们同样分别把四地标准或教材中没有列出，但《等级标准》手写字中有的汉字进行了统计，共得到：

四地重合弃选汉字为10个：昌、础、旦、肤、纲、购、吉、析、乙、译。

三地重合弃选汉字为119个：矮、暗、板、扮、悲、倍、币、标、宾、猜、材、财、册、测、朝、称、程、抽、寸、呆、胆、敌、调、订、冻、堆、吨、恶、访、疯、否、府、辅、腐、妇、富、钢、构、估、规、航、何、胡、皇、济、剧、据、均、科、筷、款、利、料、麻、媒、秘、描、模、某、娘、判、盆、苹、墙、瞧、晴、权、缺、确、扰、勺、设、圣、授、售、暑、属、寺、态、糖、疼、挑、腿、退、谓、误、席、显、险、县、项、宣、研、验、央、移、遗、亿、谊、饮、映、尤、育、源、阅、暂、澡、增、占、章、召、汁、织、值、职、志、猪、著、庄。（两地重合弃选汉字共327个，因篇幅关系，此处不再列出）

这些被多地弃选的手写字，尤其是四地都弃用的字，值得我们今后进一步慎重分析，究其原因，从另一方面我们看，也许要解释清楚它们进入《等级标准》的依据。

我们再来看超纲手写字。各地超纲手写字也呈现由内圈向外圈递减的态势。为排除总数差异的影响，我们考察630个字①中超纲字所占的比重，分别为：中国13.8%，马来西亚20.4%，新加坡6.5%，欧洲2.7%。从前630个字的情况来看，除马来西亚外，超纲手写字依旧保持内圈向外递减的趋势，内圈中国与《等级标准》差异最大，中圈新加坡次之，外圈欧洲与《等级标准》重合度最高，少有超纲字。这也再次检验了《等级标准》作为第二语言/外语学习者语言水平等级标准的定位是比较准确的。马来西亚虽处在中圈，但630个字中，它的超纲字比重最高，似乎安排最为随意（1400个中有750个是超纲字），这也许有其特殊的原因（参见上文）。

具体来看，超纲手写字无四地重合的，三地重合的有70字：
岸、傲、榜、避、扁、插、乘、厨、刺、催、戴、登、丁、罚、废、鼓、乖、狠、幻、灰、酱、津、卷、控、裤、夸、阔、厉、聊、列、灵、铃、轮、签、浅、抢、敲、勤、却、柔、碎、踏、趟、替、厅、偷、吞、弯、顽、微、卧、乌、勿、斜、厌、姨、忆、异、赢、遇、糟、眨、摘、窄、爪、遮、置、壮、钻、尊。（两地重合的有574字，因篇幅关系，此处不再列出）

这些被多个地区采用的超纲手写字的出现不是偶然的。它们与被多地弃选的字相比，究竟哪些更有价值、更重要、更必须，本文暂不作深入讨论。我们仅以性质最接近《等级标准》的《欧基》为例进行简单分析。与《等级标准》相比，《欧基》超纲手写字共有17个：厨、拐、酱、裤、谅、聊、欧、乓、乒、签、歉、踢、厅、卧、勿、硬、洲。

这些字中有一些，如“欧、洲、乒、乓、酱”等与欧洲本土及中国文化相关，另一些，如“厨、厅、卧、拐、歉、谅、勿”等，涉及某些常见话题（房间布局）与功能（问路、道歉、劝阻等）的基础概念，这两类超纲字的出现引起我们对《等级标准》的一些反思，将在下一小节中详细阐述。

3.4 词汇

我们考察的四地中，只有中国和欧洲有词汇表。中国小学段要求掌握的词汇共2117个，只占《等级标准》中词汇总数（11092）的19.1%，且其中还有778个是超纲词，这也就是说只有1339个出现在《等级标准》内。与《等级标准》对比，各级词汇分布情况为：一级（59）、二级（136）、三级（212）、四级（162）、五级（143）、六级（112）、七-九级（515）。这与母语文教育的性质直接相关。中国学生在入学前（7岁左右）已经具备了良好的口语交流能力，掌握了大量的口语词，先口语而后识字词是母语习得的普遍规律，入选词汇表的只是学习的重点；
另外，课文选编侧重书面表达，而生词源于课文，因此口语词在生词表中的比例很低。这也可以从778个超纲词的具体情况得到体现，它们基本为书面语用词，其中四字词语达110个。

《欧基》中的认读词语共1279个，只占《等级标准》里初等词汇量（2245/三級）的57%。张新生等（2019）对比了《欧框》指导下的英语、德语、俄语、汉语能力标准的词汇要求，发现在基础A级上，德语（1000词）、汉语（1245词②）的要求比英语（1500～2500词）、俄语（1300词）等其他欧洲语言偏低，并认为这可能与“德语和汉语有相似的构词特点（即语素相加）相关。”《等级标准》远高于《欧基》的初等词汇量要求会否对欧洲等外圈汉语学习者产生影响，造成过重学习负担的印象，从而影响学习兴趣也是今后可以深入讨论的问题。

我们再来看1279个词语对照《等级标准》的分布情况：一级（405）、二级（358）、三级（184）、四级（108）、五级（63）、六级（32）、七-九级（33），以初等词为主（947），中等词较少（203），高等词更少（33），另有超纲词96个，比例较高。以《等级标准》为参照，从教学的角度看，《欧基》词语的分布，除了超纲词略多以外，基本上是合理的。但与认读字和手写字相比，《欧基》的词汇与《等级标准》的一致程度有所降低。

下面再详细分析一下超纲词。《欧基》的超纲词只有4个，与中国教材的超纲词重合，即“表弟、雷雨、名胜古迹、熊猫”。两地重合的超纲词极少，这主要是因为两个地区处于全球中文圈的两极，一个是母语文教育，更重书面表达（口语已掌握），另一个是外语教育，更重初级口语（词语要一个一个地学习并习得）。与《等级标准》对照，《欧基》里的超纲词有如下几种情况值得注意：

（1）本土常用词语以及与目标语文化相关的词语，如欧元、欧洲、汉堡包、黄油、面包店、奶酪、奶油、牛排、沙拉；
花茶、熊猫、炒饭、亚洲等。这两类词语出现在本土化的标准中并不意外，而母语国编写的《等级标准》无法顾及世界各地差异化的本土词汇也在情理之中。但《等级标准》可否涵盖更多一些母语国标志性的文化词，比如“熊猫”（其词频也未必低），可以探讨，尤其是对少儿学习者来说更是如此。当然，这与一个更基础的问题相关，那就是第二语言水平大纲的研制应该从什么角度划分语言水平，是母语者，还是学习者？亦或二者兼顾？马清华（2008）认为“汉语国际教育的词汇大纲设计应切合第二语言教学的需要， 具有任务针对性。由于为获取词频数据采集的巨量语料取自汉人的母语表达， 跟外籍学员需要优先学习以及我们需要优先传授给他们的语言内容不完全吻合， 所以肯定不能完全适合汉语国际教育的任务需要。” 与典型的中国文化相关的词汇是优先学习与传授的内容，如果能够专门从文化的角度精选一些进入《等级标准》，应该是有益的（这说明在基于语料库/数据库基础上建立的标准也还需一定的人工干预）。

（2）日常生活用词，如火车站、服务员、村子、房、窗、草莓、胡椒、甜点、套房、硬座、红绿灯、点菜、结账、逛街、洗发水、洗碗、雨天、照相机、明信片、中饭、鞋子等（在《等级标准》里，“火车站、服务员、村子”是拆分的，即n+后缀，作为两个词出现，如出“村”，不出“村子”；
出“鞋”，不出“鞋子”；
出“勺”，不出“勺子”。而《欧基》里，是作为一个单位，自然也就超纲了，但《等级标准》里，“房子”是整词出现，而不是“房+子”，“宇航员、飞行员”也是整词出现）。《欧基》以《欧框》为基础，而后者对语言使用的外部语境有十分全面的阐释，因此，《欧基》在词汇选取方面有其独特的视角，我们在对比中能够发现《等级标准》的一些“疏漏”也就不足为奇了（从编者的角度看，也许并非是疏漏）。

（3）学科词汇，如名词、动词、欧洲、亚洲、数学、棕色、紫色等。这些词涉及到一些学科知识，如语言、地理、自然等。它们在《欧基》词汇中出现，但《等级标准》却没有覆盖。与学科相关的基础词汇处于人类认知基本框架中，且教学中大都常用，它们同样值得重视。

（4）比词大的单位，如不好、不可能、拉肚子、自我介绍、多长时间、多远、的时候、一边……一边（《等级标准》放在语法中处理）、等等、点钟、超级市场、游泳衣、驾驶执照、兄弟姐妹等。把这些作为一个独立的整体来教学可能是个更好的或折中的选择（吴勇毅，2002），不失为一种灵活的处理。

（5）超纲词中，把星期一到星期六、一月到十二月，都处理成单个的词，这跟欧洲语言的特点有关，因为在英、法等语言里，这些都是单独不同的词（汉语则是：星期 + 数字，数字+月），所以它们都成为超纲词也就不奇怪了。另外，在超纲词中还包括了汉语中特有的称谓词，如表哥、表弟、表姐、表妹、堂哥、堂弟、堂姐、堂妹、外孙、外孙女，也可看出《欧基》制定者的良苦用心。

4. 结论

国际中文教育在新时期有新起点，2021年3月教育部和国家语委发布的《国际中文教育中文水平等级标准》为构建“国际中文教育标准体系”奠定了重要基础（吴勇毅，2020、2021）。

本文通过将中国、马来西亚、新加坡和欧洲的四类字词标准与《等级标准》进行对比后发现，若以“三圈”为基准，字词总量由内圈向外围递减，而与《等级标准》的重合程度则由内圈向外围递增，这是由内圈的母语文教育过渡到中圈的华文教育（类母语教育），再到外圈的汉语作为第二语言/外语教育的特点所决定的，也从另一个角度证明《等级标准》的定位是准确的、科学的。

在与《等级标准》的对比过程中，四类字词也浮现出了各自的特点：（1）中國语文教材的认读字和手写字均领先，其中手写字领先幅度最大（这是母语文教学最重要的特点之一），词汇选择书面语倾向明显，符合第一语言先口语再识读写的习得规律。（2）属中圈的马来西亚和新加坡中文教育都可归入第二语言的母语教育（王惠，2007）或称类母语教育，但二者具有不同的特点。马标要求的认读字数量与中国接近，且超纲字比重高，更偏向母语文教育的性质；
手写字总数则与新加坡更接近，且存在大量超纲字；
与《等级标准》相对照，初、中等字的覆盖率显著偏低，原因尚不明了。新加坡认读字数量与马来西亚相差很大，更偏向第二语言/外语教育的性质。（3）《欧基》属于典型的汉语作为外语教育，本土性强，尽管量小，但依然重汉字的书写，字词的选择有自己的视角和语用背景。

通过对比研究，也带给我们一些反思和启示：（1）《等级标准》是母语国制定的具有通用性质的标准，并不考虑使用对象的年龄和学龄段，我们能否考虑在此基础上，依据年龄和学龄段对《等级标准》进行进一步的细化或分化，使其更具针对性，尤其在当前中文学习低龄化趋势日益显现的情况下。（2）各国中文教育教学在运用《等级标准》时，可以有不同的选择，或完全照搬，或参考之，并结合本地实际对《等级标准》进行本土化的改良、修订，乃至形成适合自身中文教育教学的标准和大纲，笔者尤为赞成后者。（3）今天国际中文教育的质量亦非往日可比，各国所需要的人才也已不单单是懂中文，而是既懂中文，又掌握专业技术，能用中文进行专业学习和研究，能用中文进行学术写作，能用中文驰骋于职场的专门人才。因此如何使用《等级标准》帮助高级中文的掌握，进行学术和职场汉语的学习，还需要进一步的研究。（4）对《等级标准》本身还需要更多的对比和研究，比如找出各地弃选《等级标准》中的字词以及增加超纲字词的共性是什么，为今后《等级标准》的修订奠定基础。

《等级标准》的制定，适应了国际中文教育的需求和未来的发展，可以作为世界各国将中文纳入国民教育体系的教学参照，也有利于其他国家各种中文标准的制定，具有非常重要的现实意义，确实体现了中国作为汉语母语国的担当与责任（吴勇毅，2021）。本研究的对比结果也验证了《等级标准》的科学性与合理性，尽管还有需要完善的地方，但我们相信实践是检验的唯一标准。

［参考文献］

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欧洲理事会文化合作教育委员会 2008 欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估［M］. 北京：外语教学与研究出版社.

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王 惠 2007 从两岸三地教材词汇差异看海外华语教育［J］.台湾华语文教学（3）.

魏顺平，傅 骞，何克抗 2008 低年级小学生用字情况调查与分析——以广东、北京两地6所小学为例［J］.语言文字应用（3）.

吴英成 2010 汉语国际传播：新加坡视角［M］. 北京：商务印书馆.

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Cambridge University Press：
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——— 1990 World Englishes and applied linguistics［J］. World Englishes. （1）.

A quantitative analysis on the Chinese word distributions in China， Malaysia，

Singapore and Europe

WU Yongyi1， WANG Xi2

（1. School of International Chinese Studies / Institute of Applied Linguistics / Research Center for Global Chinese Language

Development， East China Normal University， Shanghai 200062， China；

2. School of International Chinese Studies，

East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Key words：
Chinese Proficiency Grading Standards for International Chinese Language Education；

comparison；

reading words；

handwriting words；

vocabulary

Abstract：
Based on Chinese Proficiency Grading Standards for International Chinese Language Education， this article compares the Chinese words in Chinese language education in China， Malaysia， Singapore and Europe. Its found that the amounts of words decrease from inner the circle to the expanding circle， while the amounts of overlapping words with Chinese Proficiency Grading Standards for International Chinese Language Education increase. This is due to the transition from mother language education in the inner circle to overseas Chinese language education in the middle circle and then to Chinese as a foreign language education in the expanding circle. The study shows the characteristics of the word distributions in Chinese language education in three countries and one region， and then puts forward suggestions concerning the improvement of word distributions.

【责任编辑 邵长超】

［收稿日期］ 2023-07-28

［作者简介］ 吴勇毅，男，主要研究方向为语言学及应用语言学、国际中文教育、华文教育等，wuyongyi@hanyu. ecnu.edu.cn；
王喜，女，主要研究方向为国际中文教材、第二语言习得等，1010884200@qq.com。

［基金项目］ 國家社会科学基金重点项目“中文纳入‘一带一路沿线重点国家国民教育体系研究及数据库建设”（20AZD131）；
教育部中外语言交流合作中心国际中文教育重点项目“中文纳入南美各国国民教育体系及数据库建设”

1 认读汉字：一上、三上都有“也（1级）”，三上、五下都有“篇（2级）”， 一上、一下都有“羊（3级）”，二下、四上都有“技（3级）”，三上、三下都有“测、逐（4级）、聪（5级）”，四下、五下都有“恰（6级）”，二上、三上都有“虾（7～9级）”，四下、五上都有“泰（7～9级）、拘（7～9级）”，四下、五下都有“杖（7～9级）、敞（7～9级）”，三上、三下都有“枣（7～9级）、馋（7～9级）、讶（7～9级）”，三下、四下都有“蔚（超纲）”。手写汉字：二上、三上都有“影（中等）、篇（中等）” ，三上、三下都有“追（高等）、腰（高等）”，二下、五下都有“桶（超纲）”，三上、六上都有“焰（超纲）”，三下、五下都有“铃（超纲）”，三下、六上都有“淌（超纲）、梯（超纲）”。词汇：二下、三上都有“教室（2级）”，三上、四上都有“暖和（3级）、温和（5级）”，三下、六上都有“楼梯（4级）”，三下、四上都有“抬头（5级）”，五上、六下都有“粉碎（7～9级）”，三上、六上都有“烛光（超纲词）”。

1 这3种源流的小学虽然教学媒介语不一样，但都采用共同的课程纲要，而且国文和英文都是华小和淡小的必修必考科。

②《国民型华文小学华文课程标准》DSKP KSSR SEMAKAN BAHASA CINA SJK；
《国民小学华语课程标准》DSKP KSSR SEMAKAN BAHASA CINA SK，马来西亚教育部，网址：https：//www.moe.gov.my。

③《<欢乐伙伴>小学华文生字表》《<欢乐伙伴>小学高级华文生字表》，新加坡教育部，网址：https：//www.moe.gov.sg/primary/curriculum/syllabus。

1 在《欧洲汉语能力基准》中，手写词总数为A1级430个，A2级累计为940个，口语词A1级为589个，A2级累计为1245个，但实际统计时发现其词汇计数标准不严格一致，如“表哥/弟/姐/妹、写字台/书桌写字台、这儿/这里”等均只算一个词。我们统计时将这类拆分，得到表5中相应的数字。

② 以数量的多少代表难度的大小，意味着数量越多，学起来越困难，数量越少，学起来相对越容易。但难度也是一个心理概念（你觉得难，我未必觉得），受多种因素影响（比如母语者学习，即使字词量大也未必就难），具体见下文讨论。

① 统计方法：我们把各地区标准和教材中的字词输入TTHub《国际中文教育中文水平等级标准》查询系统，然后统计出各类字词与《等级标准》的对应情况。

② 如中国江苏省教学分钟数算法为：320+320+280+280+240+240=1680。

1 覆盖率是指四个地区标准与教材中出现各等级汉字数量占各等级总数的多少，占比越高，覆盖率越高。

2 以新加坡为例（括号内为超纲字个数）：一年级认读字306（0），二年级324（3），三年級282（1），四年级307（4）。算法为306+324+282=912<933， 306+324+282+307>933。因此，超纲字数为：0+3+1+（933-912）÷307×4=4.27 （个）。

1 计算方法同超纲认读字，《欧基》总的手写汉字量为630个，故我们以此为界。

② 原文采用的是文件中宣称的词汇数量，比我们析出的1279个少些。

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